摘要：研究和实践表明，教育硕士U-G-S（大学- 政府- 中小学）协同培养模式中各主体角色：大学、政府与中小学在协同培养教育硕士过程中，由于角色期望的内在矛盾与角色集合的复杂性，不可避免地会产生角色冲突，具体表现为角色定位的模糊、职责的交叉与价值取向的差异，这些冲突深刻地影响着协同培养的内在机理与最终效能。因此，本文通过一种反思性的边界重构，即在观念层面实现角色再定位、在结构层面优化协作机制、在实践层面强化沟通与互惠，为消解角色张力、提升 U-G-S 协同培养的效能提供一种概念性通路，进而为教育硕士培养质量的深层次提升提供有力的理论支撑。

关键词：角色理论；教育硕士；U-G-S 协同培养；角色冲突；边界重构

一、引言

教育硕士作为未来教育实践领域的重要承载者，其培养体系的建构与完善，直接影响到未来教育、特别是基础教育质量高低。在此背景下，一种旨在整合多方力量的 U-G-S（大学 - 政府 - 中小学）协同培养模式应运而生。[1] 该模式的理论构想在于，通过大学的学术资源、政府的宏观引导以及中小学的实践场域三者的有机耦合，构建一个更为立体、丰富的教育生态，共同促进教育硕士的专业成长。

然而，U-G-S 协同培养模式的运行，并非一个简单的资源叠加过程，而是一个涉及多个独立行动主体间复杂互动的社会过程。在这一过程中，大学、政府与中小学各自作为独特的社会组织，携带着自身的结构惯性、价值偏好与利益诉求，进入一个共同的“场域”。当这些不同质的主体围绕教育硕士培养这一共同目标展开互动时，由于对自身及他者角色的认知偏差、角色期望的内在矛盾以及协作机制的结构性缺陷，角色冲突便如同暗流一般，在协同体系的深处涌动，潜在地侵蚀着协同培养的根基与成效。[2]

社会学中角色理论为我们理解社会结构中个体与组织的行为提供了一个极具解释力的框架。它假定，行动者在社会系统中的行为，在很大程度上受到社会赋予其特定位置的一系列规范性期望的塑造。[3] 当一个行动者同时面对来自不同方向、甚至相互抵牾的角色期望时，便会陷入角色冲突的困境。默顿（Merton，1968）对角色集合的精辟论述，揭示了任何一个社会身份都内含着与多个社会角色的复杂关系，这正是冲突的结构性根源。[4]因此，本文尝试在理论层面提出一种“角色边界重构”的思辨性策略，探讨如何通过对各主体角色的重新定义、协作机制的再造以及沟通文化的培育，来超越现有的角色困局，迈向一种更具韧性与生成性的协同关系。

二、角色理论阐述

角色理论是一个涵盖了社会学、心理学等多个学科思想的概念集群。其核心旨趣在于揭示个体或组织行为与社会结构之间的中介机制。从根本上说，“角色”是连接微观行动者与宏观社会结构的桥梁，它是一套围绕特定社会地位而形成的、被社会所期待的行为模式、权利与义务的综合体。[5] 行动者正是在扮演各种社会角色的过程中，将社会结构内化于心，外化于行。

在角色理论的谱系中，默顿（ Merton ，1968）的结构功能主义视角为我们理解 U-G-S 协同培养中的组织间关系提供了极富洞见的理论资源。他所提出的“角色集合”概念，是本文展开论述的基石。该概念指出，任何一个社会地位的占有者，都必须与一系列不同地位的行动者发生互动，从而构成一个复杂的角色关系网络。例如，大学在协同培养中，其“教育硕士培养者”的地位，使其必须同时面对作为政策制定者的政府、作为实践基地的中小学、作为培养对象的教育硕士以及作为评价主体的社会等多重角色关系。这个角色集合本身就蕴含着冲突的潜能，因为来自不同关系方的角色期望往往是异质的，甚至是相互矛盾的。由此，角色冲突便成为一个不可避免的现象。角色冲突可以被理解为，当个体或组织因其所扮演的一个或多个角色，而面临不相容的期望或要求时所体验到的紧张与压力。[6] 这种冲突可以细分为两种基本类型：其一为角色内冲突，指同一角色的不同期望者对其持有相互矛盾的期望。例如，对于大学的角色，政府可能期望其培养出能够迅速适应教学一线的“熟手”，而学术共同体则可能期望其培养出具备批判性反思能力的“学者”，这两种期望之间的张力便构成了大学的角色内冲突。其二为角色间冲突，指个体或组织同时扮演的多个角色之间，其期望相互冲突。[7] 例如，中小学教师既要承担本校的日常教学任务，又要承担指导教育硕士的育人任务，这两种角色对时间、精力的争夺便构成了角色间冲突。

此外，角色模糊与角色过载也是与角色冲突紧密相关的概念。 [8]前者指个体或组织对于其角色的职责、权限和行为标准缺乏清晰的认知，导致行动的无所适从；后者则指角色期望的总和超出了个体或组织的承载能力。在U-G-S 协同体系这一新兴的、边界尚不清晰的合作场域中，角色模糊与角色过载的问题尤为突出，它们往往是角色冲突的前奏或伴生现象。运用角色理论作为分析框架，其深刻之处在于，它将协同培养中出现的种种问题，从表面的沟通不畅、利益分歧等操作性层面，提升到了社会结构与组织互动的根本性层面进行审视。

三、U-G-S 协同培养中角色冲突形态的描述

（一）大学角色的内在张力：学术神殿与实践工场的二律背反大学作为知识生产与传承的核心机构，其在协同培养中的角色充满了内在的矛盾性，主要体现为两种深刻的二元对立。[9]

首先是学术导向与实践导向的冲突。这是一种典型的角色内冲突。从历史传统与内在逻辑出发，大学的核心角色是追求高深学问、捍卫学术理性。其评价体系、教师晋升机制以及文化氛围，都深刻地烙印着学术至上的印记。然而，教育硕士的培养目标，天然地指向教育实践领域。这意味着大学在扮演“培养者”这一角色时，同时被赋予了两种看似相悖的期望：一方面，它需要遵循学术共同体的规范，确保培养过程的理论深度与学术严谨性；另一方面，它又必须回应来自中小学与社会的实践诉求，确保毕业生具备解决现实教育问题的能力。当这两种期望无法被有效整合时，冲突便在课程设置、导师指导、学位论文要求等各个环节显现。理论课程与实践环节的割裂，学术标准与职业能力的脱节，成为这种冲突的直接表征。[10] 这种张力使得大学在培养过程中常常处于一种“精神分裂”的状态，既想维护其作为学术殿堂的纯粹性，又不得不面对作为实践工场的现实要求。

其次是引领地位与服务地位的冲突。这可以被视为一种由角色集合引发的张力。在 U-G-S 协同体中，大学凭借其知识权威，天然地被置于“引领者”的地位，被期望能够为整个协同培养提供理论指导与方向引领。然而，在与政府和中小学的互动关系中，它又必须扮演“服务者”的角色，其培养方案需要对接政府的宏观政策导向，其培养过程需要满足中小学的具体用人需求。当大学过度执着于其引领者的角色身份，固守象牙塔内的知识体系与话语逻辑，而忽视了对合作伙伴需求的倾听与回应时，其“引领”便可能沦为一种与现实脱节的独白。反之，如果大学完全屈从于外部需求，沦为被动的服务提供者，则又可能丧失其作为大学应有的学术自主性与批判性精神，最终消解其在协同体中存在的独特价值。在引领与服务之间寻求一种动态的平衡，是大学在协同培养中必须面对的深刻挑战。

（二）政府角色的两难困境：宏观调控与微观干预的边界模糊

政府在 U-G-S 协同培养中扮演着“元治理者”的角色，其行动逻辑深受科层制理性的影响。[11] 正如韦伯（Weber，2004）所深刻揭示的，现代科层制以其非人格化、层级化和规则化的特征，追求行政管理的效率与可预测性。[12] 这种内在逻辑，使得政府在协同培养中的角色扮演也呈现出内在的冲突。

其一是宏观调控与微观管理的冲突。政府的本然角色，应是通过制定战略规划、配置公共资源、建构制度框架等方式，进行宏观层面的引导与调控，为协同培养的健康运行创造良好的外部环境。然而，科层制的内在驱动力，又常常使其倾向于将管理的触角延伸至微观操作层面，追求对过程的精细化控制。这种倾向表现为，政府可能通过过于细致的经费使用规定、量化的考核指标、标准化的培养流程等方式，对大学和中小学的自主权构成不当干预。这种角色越位，一方面压抑了大学的学术创新活力与中小学的实践探索精神，另一方面也使政府自身陷入了繁琐的事务性管理之中，偏离了其作为宏观战略制定者的核心角色。

其二是资源分配与监督评估的冲突。政府同时承担着资源分配者和质量监督者的双重角色。理想状态下，这两个角色应是相辅相成的：资源分配为质量保障提供基础，监督评估则为资源分配的有效性提供依据。但在实践逻辑中，两者之间常常出现断裂甚至矛盾。科层制对“可度量性”的偏好，可能导致资源分配更多地倾向于易于量化的硬件指标，而监督评估则可能更侧重于难以直接量化的培养质量与成效。当用于评估的“尺子”与用于投入的“篮子”不匹配时，便会产生结构性的错位。例如，政府的资源可能大量投向了可见的设施建设，而其评估体系却强调毕业生的创新能力，这种投入与产出评价标准之间的脱节，使得政府的两种角色行为相互掣肘，难以形成有效的政策合力。

（三）中小学角色的双重负荷：教学场域与育人基地的角色竞合

中小学作为教育硕士实践能力生成的核心场域，其在协同培养中的角色冲突，更多地表现为一种因外部任务嵌入而引发的内部资源紧张与身份认同困惑。

首先是教学任务与培养任务的冲突。这是一种典型的角色间冲突。中小学教师的首要角色，是面向在校学生，完成国家规定的教育教学任务。这是其组织生存与发展的根基所在。参与 U-G-S 协同培养，意味着他们被赋予了指导教育硕士的“第二角色”。这两个角色在时间、精力、情感投入上形成了直接的竞争关系。在中小学自身教学压力普遍存在的情况下，要求一线教师无偿或低偿地承担起高强度的指导责任，往往会导致角色过载。[13] 其结果可能是，指导工作流于形式，或者教师因不堪重负而产生角色倦怠，最终影响教育硕士的实践学习质量。

其次是实践指导与理论提升的冲突。这种冲突源于对中小学导师角色的不恰当期望。中小学教师的长项在于其丰富的、情境化的实践智慧，他们理应在“实践指导”方面扮演核心角色。然而，在与大学的互动中，他们常常被期望能够与教育硕士进行深入的理论对话，甚至在理论层面给予提升。这种期望，在一定程度上忽视了中小学教师与大学教师在知识结构上的差异性，对中小学教师构成了一种“角色错置”的压力。同时，教育硕士在实践中产生的困惑，往往需要一种能够穿透现象、直达本质的理论解释，而这恰恰是许多一线教师的短板。实践经验的传授与理论思辨的引领之间存在的鸿沟，使得中小学在扮演“导师”角色时，常常感到力不从心，无法完全满足培养对象的深层次发展需求。

四、U-G-S 协同培养角色冲突的根源性探析

（一）角色定位的先天模糊性

协同培养作为一个相对较新的制度安排，其内部的角色分工与权责边界，尚未经过充分的社会性协商与制度化建构，呈现出一种先天的模糊状态。[14] 大学、政府和中小学对于自身在协同体中“应该做什么”、“能做什么”以及“如何做”，缺乏一个清晰、稳定且被各方共同认可的规范性框架。这种角色定位的模糊，为角色越位、缺位与错位提供了温床。例如，当大学的角色边界不清晰时，它可能在无意识中承担了本应由政府进行的政策协调工作；而当政府的角色边界模糊时，它又可能不自觉地介入了大学的课程设计。这种模糊性使得各方的行动缺乏稳定的预期，互动过程充满了不确定性，冲突的产生便在所难免。

（二）价值诉求的结构性差异

大学、政府和中小学作为三种不同性质的社会组织，其内在的运行逻辑与核心的价值追求存在着结构性的差异。[15] 大学遵循的是一种“学术逻辑”，以知识的创新与传承为最高价值，追求学术共同体内的声誉。政府遵循的是一种“行政逻辑”，以公共利益的最大化与社会秩序的稳定为目标，追求政策执行的效率与公平。中小学则遵循一种“教育逻辑”，以学生的成长与发展为中心，追求教学质量的提升。杜威（Dewey，1990）曾强调教育与生活、经验的紧密联系，这与中小学的教育逻辑相契合，但可能与大学追求普适性理论的学术逻辑存在张力。当这三种异质的逻辑在一个共同的场域中相遇时，它们对“好的教育硕士”的定义、对培养过程的评判标准、对资源分配的优先次序，都可能产生深刻的分歧。这种源于组织基因层面的价值诉求差异，是角色冲突最为根本的来源。

（三）沟通协作机制的形式化

尽管协同培养模式强调“协同”，但在实践中，三方之间的沟通协作机制往往存在形式化的倾向。所谓的联席会议、合作协议等，有时并未能触及实质性的问题，沦为一种程序性的展演。深层次的沟通，不仅是信息的交换，更是不同价值观念、思维方式的碰撞与融合。然而，由于缺乏常态化、制度化、深层次的对话平台，大学的理论研究常常与中小学的实践需求脱节，政府的政策制定也常常与 U、S 两方的实际情况相左。信息在不同主体间流动时，因“翻译”不当而产生误解与隔阂，进一步加剧了因角色认知偏差而引发的冲突。沟通的阙如，使得一个本应是“命运共同体”的协同体系，退化为三个相互隔绝的“孤岛”。

（四）评价体系的单一化导向

评价体系作为一种强有力的指挥棒，深刻地塑造着各主体的行为。[16] 当前，针对 U-G-S 协同培养的评价体系，在很大程度上仍然延续着一种单一化的、以结果为导向的量化评价思维。这种评价体系往往由政府主导，其指标设计更容易偏向于行政逻辑所看重的效率、规模等易于测量的维度。这种单一化的评价标准，无形中强化了政府的权力地位，并迫使大学和中小学调整自身的行为以迎合评价要求，从而压抑了它们自身独特的价值追求。例如，为了满足评价中关于发表论文的要求，大学可能会在培养中过度强调学术性；为了应对评估中关于实践时长的指标，中小学可能会疲于应付形式上的安排。这种评价体系非但不能有效地衡量协同培养的真实成效，反而可能成为激化角色冲突、导致各方行为异化的催化剂。

五、走向融合：U-G-S 协同培养角色边界的重构策略

（一）观念重塑：迈向基于“互惠共生”的角色再定位

1. 大学角色再定位。大学需要超越单纯的知识传授者与学术引领者的角色设定，将自身重新定位为整个协同生态的“赋能者”。这意味着，大学不仅要输出理论知识，更要通过其研究能力，将中小学的实践经验转化为可以言说、可以交流、可以推广的“实践性知识”，从而赋能中小学教师的专业发展。同时，大学应主动放下身段，将中小学视为平等的合作伙伴，将实践场域中遇到的真问题作为学术研究的源头活水，实现理论与实践的深层互哺。这种从单向引领到双向赋能的转变，有助于消解引领与服务之间的对立。

2. 政府角色再定位。政府需要进行一场深刻的“自我革命”，从传统的、全能式的“管理者”角色，转变为协同体系的“服务者”与“生态营造者”。其核心职责不再是对微观事务的直接干预，而是通过构建公平的制度平台、提供充足的公共资源、营造开放的政策环境，来激发大学和中小学的内生动力。政府应致力于减少不必要的行政审批，将评价的权力更多地让渡给由三方共同组成的专业共同体，实现从“控制逻辑”向“信任逻辑”的转变。

3. 中小学角色再定位。中小学需要打破将自身仅仅视为被动接收教育硕士的“实践基地”的自我认知，积极地将自身建构为与大学共同成长的“学习型学园”。这意味着，中小学不再只是一个供教育硕士进行教学模仿的场所，更是一个他们可以与一线教师共同开展行动研究、进行课程创新、探索教育难题的研究场域。中小学通过这种深度的参与，不仅提升了教育硕士的培养质量，也借助大学的智力资源促进了自身的变革与发展，从而在根本上改变其在协同体中的边缘地位。

（二）机制重构：构建基于“协商对话”的协作网络

1. 建立常态化沟通机制。必须超越形式化的会议，建立起多层次、常态化的沟通协商机制。可以设立一个由三方代表组成的常设性“协同培养委员会”，负责对培养过程中的重大战略问题进行共同决策。在此之下，可以围绕课程开发、导师团队建设、实践活动设计等具体议题，成立跨主体的“工作坊”或“项目组”。通过这些机制，让对话和协商渗透到协同培养的每一个环节，将潜在的冲突转化为共同解决问题的契机。

2. 构建利益协调与共享机制。要正视并合理回应各方的利益诉求，构建一种超越短期功利主义的利益协调与共享机制。政府可以通过设立专项基金、在教师职称评定中给予政策倾斜等方式，激励大学和中小学深度参与协同培养。大学可以向合作中小学开放其图书资料、学术讲座等资源，并将与中小学合作产生的教学成果、研究成果视为教师的重要业绩。通过制度设计，使各方都能在协同合作中获得超越其自身投入的“增值效益”，从而形成可持续合作的内在动力。

3. 完善多元化、过程性评价机制。必须打破单一化的评价体系，构建一种能够反映多元价值、关注过程发展的综合性评价机制。评价主体应由三方共同构成，评价内容不仅要包括教育硕士的最终学习成果，更要涵盖协同培养过程中各方的投入程度、合作的深度与广度、以及协同体自身的成长与完善。评价方式上，应将量化指标与质性叙事相结合，引入档案袋评价、情景模拟、反思报告等多种形式，旨在通过评价促进各方的反思与改进，而非仅仅进行优劣的排序与奖惩。

（三）文化重塑：培育基于“共同体意识”的实践文化

1. 加强主体间的深度浸润与交流。应创造更多机会，让来自不同主体的成员能够“走进”彼此的世界。可以制度化地安排大学教师到中小学进行短期驻校研究，让政府教育管理者到大学和中小学进行“蹲点”调研，组织中小学优秀教师到大学为教育硕士开设实践工作坊。这种深度的“角色换位”体验，有助于打破刻板印象，增进相互理解，是培育共同体意识的有效途径。

2. 开展跨界融合的联合培训。针对各主体在协同培养中面临的共同挑战，应设计和实施跨界融合的联合培训项目。例如，可以组织大学导师、中小学导师和政府管理者共同参与的“协同育人领导力”研修班。在共同学习、共同研讨的过程中，不同主体的成员不仅能够提升自身的专业能力，更能逐步形成共同的“话语体系”和价值认同，为构建一个真正的学习共同体奠定坚实的文化基础。

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基金项目：2024年省学位与研究生教育教学改革课题（课题号：JGKT24_B054，JGKT24_A013）

作者简介：葛军，1970 年生，男 ， 汉族，沭阳人，教授，博士，主要研究方向：教育原理、教师教育。

谢珂，2001 年生，女，汉族，山东菏泽人，在读研究生，主要研究方向：小学教育。