【摘要】小学中年级学生正处于语言敏感期，是培养终身写作兴趣、激发写作潜能的关键窗口期。但传统的习作作业制约了该年龄段学生习作能力的发展。新课程标准、“ 双减” 政策都对小学中年级的习作作业设计提出了科学化、适切性、创新性的要求，教师深入研究学生的认知特点、心理发展规律以及语文核心素养的要求，进行习作创新性作业设计的实践研究，从而形成“ 设计—实践—研究—改进” 的良性循环，以促进学生各项潜能的发展，核心素养的提升。

【关键词】潜能释放 习作创新性作业设计 设计策略

一、问题的提出：

（一）学生习作现状分析

9-11 岁的中年级学生正处于语言敏感期，也是培养终身写作兴趣、激发写作潜能的关键窗口期。该年龄段学生的语言发展需要为其提供丰富的材料，传授表达的方法以及保护他们的个性化表达。而当前小学中年级习作起步阶段存在多重现实困境，制约着学生写作能力与语文素养的提升。

1. 习作内驱力匮乏与文本空洞化现象并存

小学生对习作作业存在畏难情绪，以被动心态完成教师指令的机械任务；标准化命题作文的形式桎梏，与儿童生活经验的疏离感；选材雷同，词汇量不足、句式结构单一的问题制约表达效果，难以激发学生主动创作意愿和持续性的学习动力。

2. 模式化训练与创新思维发展的矛盾

当前习作教学过度强调结构规范与模板套用，程式化训练导致学生思维僵化，写作任务脱离真实生活需求，技法指导先于情感激发，学生在写作时刻板地沿用课堂讲授的固定模式，削弱个性化表达与创造性思维的发展。

3. 批改效能不足与设计缺乏策略

作为习作作业的设计者——教师在这一过程中同样也面临诸多困难。一方面，教师面临繁重教学任务，习作的批改周期为5-7 天，错过激励窗口期；习作批改普遍存在重语法纠错、轻内容指导的倾向，量化评分与程式化评语难以针对学生个体问题提出有效改进策略。另一方面，教师在设计高质量的习作作业时往往缺乏有效的设计策略，忽略课标要求的“真情实感”。

（二）潜能释放发展需求

中年级学生大脑具备语言潜能释放的生理基础，学生习作发展指向语言、思维、情感等潜能的开发。学生突破语言模仿阶段，形成个人独特的表达风格和话语体系；通过文字提升传递情感、理解他人感受的能力。

（三）遵循核心素养的导向

2022 版《义务教育语文课程标准》中对中年级（3-4 年级）习作的要求：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”以语文课程的育人功能为依托，从兴趣与习惯培养，内容与表达，文体与形式三方面提出了要求，习作作业设计需要向素养导向转型，使之成为促进学生全面发展的有效载体，实现从知识本位向育人本位的根本转变。

（四）学校课题研究需求

学校《日记长跑 333 工程：指向儿童创意实践的变革行动》成功申报了省内涵建设项目，此项目是在坚持长达 12 年的日记长跑基础上提出来的，以日记长跑为载体，创意实践为目标的研究课题。需要教师根据中年级学生的个性、能力水平和学习需求，通过形式创新、内容创新、过程创新、评价创新等途径进行创新性习作作业设计，突出儿童本位，激发写作兴趣，培养观察力、想象力与真实表达的能力。

二、创新性习作作业设计策略研究

（一） 设计三维开放模型，改变了师生的行走方式

小学语文习作创新性作业的设计，需要教师读懂教材和学生。从教材的编排体系、学生的学习现状出发去思考。在习作创新性作业的任务达成过程，形成了内容、形式、评价三维开放的模型，从根本上改变他们的思维方式，使他们的主体性和个性化得到自由发展。

1. 内容开放：以学生为中心的教学理念

浙江大学的祝新华教授从学生作文心理角度来剖析习作问题，认为学生的习作问题主要是因为不当认知和消极心理而导致的，而学生是习作的主体，教师在习作作业的设计时应提升学生的自主参与度，符合学生的情感体验与认知发展。习作内容以趣味性优先；任务设计要从“命题作文”到”“主题超市”转变；篇幅灵活，允许差异；强调表达，淡化技巧。

2. 形式开放：以真实生活为习作的源泉

生活是学生习作的源泉，魏小娜提出了真实写作写作理论，强调现实生活中的真实写作，本质上是基于真实生活情境的“动态的、生成的、改造的、探究的”写作。培养学生观察生活与记录生活的习惯，将生活情境与习作主题相联结，从“纯文字写作”到“多模态表达”，打破写作形式边界。

（1）聚焦日常微写作 儿童发展存在“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区间，教学应聚焦于这个动态发展的" 最近发展区"。部编版语文教材注重凸显单元主题，指向学生的语文素养，一个单元的阅读与写作是相互关联的，每个单元的词句段练习，特别是习作单元的初试身手都是每个写作的训练点，这些可作为一个个动态最近发展区。因此完成单元习作之前，学生进行随文的微写作训练则显得尤为重要。如：三年级下册第一单元《荷花》一课，学完 2.3 自然段，学生仿写一种喜欢的植物的样子；学完《昆虫备忘录》参考制作简单的植物备忘录，为完成习作1《我的植物朋友》积累素材和方法，实现思维的迁移。

（2）设计可视化写作 小学阶段的学生大多还是以直观感受为主，有画面感的材料更有利于学生创作。如部编版四年级上册第三单元以观察为主题的单元，要学生写观察日记，学生在学习本单元的古诗、课文学到了大作家们的长期细致、多感觉的观察方法，此时老师就可以将习作内容提前，作为一项实践活动布置给学生，观察身边感兴趣的事物 :月圆月缺、绿萝的扦插、种子的发芽、宠物的活动等等，学生可以采用表格式进行图文记录观察过程。再如：三年级的习作多次出现想象作文，老师可以让给学生将想象创作成简单的画面，可一幅可多幅，学生将自己的构思变成了变成了画面，情节和故事自然就丰富起来，学生的习作更直观更有趣了。

（3）随机应用文实践 语文课程标准倡导在生活中运用语文：在家庭、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题。强调了语文与生活的联系，鼓励学生在日常生活场景中运用语文。随机进行应用文实践，让写作服务于真实或模拟的生活场景，为班级即将举行的活动写一份通知；向好朋友推荐一本最喜欢的书，并说明理由；采访身边家人的故事，记录并整理成小短文。

打破写作形式边界，将看似普通的习作作业通过教师的形式开放的设计焕发新意，真正点燃小学生的表达欲望和创作火花。

3. 评价开放：以多元化评价助力笔尖成长

小学生创新性习作的多元化评价旨在打破传统单一的评分模式，从评价主体、内容、方式、目的多个维度关注学生的写作潜力、创新思维和表达个性，评价成为创新性习作设计不可或缺的重要组成部分。

（1）评价主体多元化 改变教师单一评价的模式，构建多主体参与的评价体系：自我剖析式点评、生生互动式点评、师生修改式评价、亲子温馨式点评。

（2）评价内容多元化 突破“结构完整、语句通顺”的单一标准，关注创新性核心要素：是否有独特的视角和个性化的感悟，是否运用新颖的素材和丰富的想象，是否尝试多样的文体和鲜活的语言，关注写作中的思考痕迹，创意发散。

（3）评价方式多元化 采用灵活多样的形式，让评价过程更具激励性。过程性评价关注进步轨迹：举办班级习作展、创意故事会，让学生通过朗读、表演等形式呈现作品进行展示性评价，增强成就感。

（4）评价目的多元化 多元评价的核心是让学生感受到写作的乐趣和价值： 弱化“对错”强调“独特”，鼓励学生敢于表达与众不同的想法，建立表达自信；关注生活中的创意源泉，让写作成为表达自我的工具。

（二）潜能激活三步法，拓展写作素材源头

叶圣陶先生提倡以学生本位的“写作主体观”，他强调一种“求诚”为核心的写作要求，即作文要来源于写作主体（学生）对生活的深刻感悟，是真实而深厚的，在文章中表达出来的情感价值与情感取向必须要与学生内心深处的真实意图一致，并且作文要与做人统一，要做到见文如见其人。教师则需要基于学生本真的生活经历，激活学生潜能，挖掘习作作业素材，巧妙设计习作作业。

1. 情境唤醒：开辟感官体验源 学生对世界的感知不是单一的，那表达也会是多元的，设计创新性习作作业时可以丰富学生的感官体验，开辟更广阔的源头活水。如：细致描写一种你最喜欢（或最讨厌）的食物味道、口感；闭眼倾听几分钟，记录下你听到的所有声音，并尝试描述它们的特点和带给你的感觉；准备一些不同材质的小物品放在不透明袋子里，让学生伸手触摸后，仅凭触觉描写物品特征和感受；记录一天中闻到的几种不同气味（如早餐香、雨后泥土味、书本油墨味）及联想。

2. 思维突破：跨学科融合写作 依托建构主义学习理论，让学生在真实情境中主动建构知识，通过跨学科融合写作，激发学生多元智能，促使学生迁移知识解决复杂问题，发展高阶思维。编写数学故事、为美术作品配文、音乐联想写作、运动体验写作等创意写作，这样思维突破式的融合为学生的习作打开了素材源，解决了学生每次习作写什么的问题，同时让学生的日记长跑活动跑得更远、跑得更有趣、跑得更有力。

3. 转换角色：成为习作的主导 习作成为学生终生学习、工作、生活的需要。学生站在习作的主导地位，是我想写，我要写。教学时可以创造角色让学生去换位想象，扩宽习作的内容。可以尝试“物语”写作，让学生从物品的视角出发；“假如我是……”角色扮演写作；对话创作，转换文章中的角色创编童话 ; 改写结局，重新审视故事。例如三年级下册习作单元《奇妙的想象》，有了童话故事的阅读基础、有了想象例文的借鉴，初试身手的续编故事接龙的经历，就可以让学生自己组成团队，进行故事的接龙续写：贪玩的小水滴顺着树叶边缘滚到了哪里，圆滚滚的小土豆又来到了什么地方，躲在草丛里孤独的小星星又看到了谁，水果音乐会上来了一位特殊的嘉宾，小组同学既可以满足欣赏他人的习作，更可以满足自己的“应需之作”“个性之作”。还有写信笔友、班级建议书、社区小调查等等，借助习作进行自我表达和与人交流。老师对习作做这样的设计，培养学生从不同的角度思考问题锻炼思维，树立正确的价值观；以同理心展示自己的情感，以真诚、正直的态度对待写作和生活，提高语言的表达能力。

三、创新性习作作业设计实践案例研究

（案例1）三年级上册习作 6《这儿真美》（同轨班级同步实践）潜能指向：观察潜能、语言潜能、情感潜能

设计、实践过程：

① 聚焦单元主题，借助单元文本体会围绕一个意思写。② 观察身边的美景，完成记录卡，观察时可用眼睛看、耳朵听、小手摸、鼻子闻。③ 借助下水文语段辨析“美”的景物。④ 根据“美景观察记录卡”，学写关键句，完成“围绕一个意思”写的思维导图写美景，借助个人新鲜词库优化习作。⑤ 习作分享，交流评价 采用自评、互评的形式，聚焦美丽风景的评价标准：围绕一个意思写；用上本学期新学的词语，让景物有颜色，形状、动作、声音、味道等；会与同学分享。

（案例2）四年级下册《我的奇思妙想》（同轨班级对比实践）

潜能指向：思维潜能、语言潜能、情感潜能

设计、实施过程：本次习作创设真实情境，以“开展一次奇思妙想分享会”为任务驱动，跨学科融合习作，习作来源于生活，奇思妙想也有生活依据。

① 作前调查——创意生活化 进行生活小调查，完成数据分析，寻找生活中现有物品的改进、发明的创意来源。

② 设计蓝图——外形形象化 绘制蓝图，展现出小发明的外形和内部结构，奇思妙想更清晰，用图文将自己的想象具体化。

③ 思维导图——功能清晰化 梳理奇思妙想的创意点，完善习作框架、内容。

④ 习作成文——创想具体化 学生完善习作。

⑤ 新品发布——展示趣味化 新颖有趣的奇思妙想分享会，学生交流自己的习作，分享自己设计的发明，展示自己的创意。

以上两个案例在同一批学生，两个年龄段实施研究的，在实践研究的过程中有以下发现：

1. 案例 1 出现在三年级上册，学生初次接触写景习作，聚焦单元主题进行习作作业设计，侧重习作前的设计，激发情感潜能，最有效的降低难度；关注习作后评价，实现教学评一致，体现核心素养的导向。

2. 案例 2 在真实情境下，以任务为驱动的习作设计，建立整体的作业设计思维，促进了习作作业从单一课时向单元统整的转变。一次习作作业设计是一次学生语文实践活动的实施，是教学实践的延伸，更是教育研究的重要契机，自身设计能力的提升。

3. 横向来看，案例 2 在对比同轨班级的传统设计相比，增加了跨学科融合习作作业设计，以问题为导向，生发创意写作行为，立足学生为中心，分层次、分步骤的习作设计，避免学生习作空洞的问题。在此过程中更多的开发学生的思维潜能，知识迁移的能力，解决问题的能力，完成习作的同时更锻炼学生用语文来做事。

4. 纵向来看，持续对该班级进行指向潜能释放的创新性习作作业设计渗透到教学中，该班级参加日记长跑的学生数逐步增加，学生在各级各类报刊杂志、征文比赛中获奖逐年提升。

四、结论

在两年的创新性习作设计的实践研究过程中发现，在创新性习作设计的时候，根据习作的特点可侧重在习作的不同阶段进行设计，或是习作前内容积累，或是习作中的法指导，亦或是习作后评价指引，全方位促进学生习作能力的提升。采用三维开放模型，三步潜能激活的创新性习作设计的实践，无论是习作的选材还是习作题目的创新提炼，都有自己独特的个性化体现，落实了学校省内涵建设的研究，化解了中年级学生习作的困境，提升了学生的核心素养，促进学生潜能释放。

五、反思与展望

同时在实践研究的过程中也发现有亟待解决的问题：

1. 个性化指导的时效性矛盾。当面对班级授课制与学生的个性化需求时，单元教学计划的限制常常无法持续兼顾每一个学生。尝试使用AI 技术辅助学生的习作评价与修改，进行个性化的反馈，助力教师指导与评价的时效性问题。

2. 创新表达与规范要求的平衡。学生的随时随处有感，随笔记录下自己的所见所感，能够书写下真情实感的片段和语句，但无法形成规范的篇章或完整的结构。聚焦中年级学生的年龄特点，以鼓励学生愿写、能写为首要目的，同时可以采用个性化分层要求相结合，以学生原有能力为基础对不同水平的学生提出不同的习作要求，从不愿写到善于记录，从善于写和规范写相结合，实现潜能的个性化层次化发展。

3. 教师自身设计能力的提升。在设计习作作业时，教师需要深入研究学生的认知特点、心理发展规律以及语文核心素养的要求。同时，为了设计出科学、有效的习作任务，教师必须不断学习先进的教学理念和方法，借鉴优秀案例，从而形成“设计—实践—研究—改进”的良性循环。

参考文献

1. 逄凌晖 , 王爱华 . 基于真实写作理论的写景习作教学初探 [J]. 语文建设 2022,(4):78- 80.

2. 方建兰 , 汪潮 .“ 双减” 政策下语文作业的设计趋势 [J]. 语文建设 ,2021(22):4- 9