【摘要】 融合式教学是作者基于我国基础教育改革目标与学校现实之间张力不断加剧的背景下提出的一种教学理论。融合式教学主张通过对教学目的、主体、内容、方式和评价的系统融合来促进所有学生的全面发展。基于现代学习理论，本文论述了融合式教学有关为什么学习、谁来学习、学习什么、如何学习、如何知道学习是否发生的基本主张及其理论基础，并讨论了融合式教学对于我国基础教育改革的若干启示。

【关键词】融合式教学、学习理论、核心素养、教育改革

【Abstract】Integrative teaching is a teaching theory the authors develop against the increasing tensions between the goals of basic education reform and school realities in China. This theory contends that teachers should systemically integrate the purposes， subjects， contents， methods， and evaluations of teaching to advance the holistic development of all students. Based on modern learning theories， this article elaborates on the basic tenets of integrative teaching and their supporting theoretical bases， which respectively revolve around why to learn， who should learn， learn what， how to learn， and how to know if learning happens. This article also discusses the implications of integrative teaching for basic education reform in China.

【Key Words】Integrative Teaching; Learning Theory; Core Competency; Education Reform

一、融合式教学的提出背景

“融合式教学”是在我国基础教育改革与学校现实之间的张力不断加剧的背景下提出来的。一方面，我国的基础教育改革逐渐形成了以促进学生作为人的全面发展的目标。比如，20世纪八十年代我国提出来了“素质教育”理念，强调学校教育不仅应该重视知识的讲授，更应该加强学生对于价值信念、思维品质、身体素养、审美情趣等多方面的培养。[1]类似的，在素质教育被提出来之后，不同的教育研究者和实践者提出了一系列的教育新主张，如“生本教育”、“赏识教育”、“幸福教育”等。[2][3][4]尽管名称不一，但它们体现出了我国教育改革理想所具有的若干特征，包括：教育的目标应被拓宽，教育的主体是学生，学生在教育过程中的体验与结果同等重要等。

然而，尽管有关教育主张的新称谓、新标签源源不断地被提出来，但似乎它们像是一阵阵热闹的风“吹”过，并未能让我国基础教育中的现实，尤其是那些我们迫切想要改变的问题产生本质性的改变。[5]目前我国的基础教育仍普遍面临的问题包括：以考试为导向的教育价值取向仍然严重；学习内容仍是按照学科知识框架组织起来的，与社会实践脱节；教学过程仍然以教师单一讲授为主，学生参与学习的自主性、积极性较低；评价方式仍然以终结性评价为主，缺乏对学生过程性数据的关注、收集、分析与使用。[6]造成改革效果甚微的原因有多方面，既有教育与社会结构组织惯性（institutional inertia）所形成的变革阻力，我国教育资源仍然稀缺且分布很不均衡所带来的限制，以及受儒家文化影响我国教育活动中长期重智识培养、讲“师-生”差序格局的传统影响等。[7][8]

近年来随着信息技术、社会发展、国际环境的剧烈变化，我国教育界在新的情境下提出了以学生“核心素养”为导向的基础教育改革新主张，打破了传统的以学科知识为本位的教育目标或理想的论述框架，从学生未来参与社会生活所需的关键能力入手，提出了核心素养5C模型，包括创造力（creativity）、沟通（communication）、合作（collaboration）、审辨思维（critical thinking）和文化传承与理解（cultural competency）。[9]核心素养在延续我国基础教育改革中重视学生全人发展的基础上，进一步提出了若干与时俱进的、具有针对性的教育目标，这为一线教师和教育管理者落实教育理想、改进学校教育现实提供了一套有用的概念框架。但是核心素养只是提出了我们的基础教育应该带领学生“去哪里”，却仍未能回答“怎么去”的问题。融合式教学是对于“怎么去”的一次正面回应，因为它聚焦于教师这一基础教育改革中的关键角色的行动策略及专业逻辑。

二、融合式教学的内涵

融合式教学是为了促进学生全面发展而对教学的目的、主体、内容、方式和评价进行融合的一种教学理念。融合式教学包括以下几点核心教育主张。首先，融合式教学认为学习的目的应该同时满足个体成长与社会发展需要，因此有必要在教学中对不同的教育目的进行融合，以求在具体教学情境中达成平衡。其次，融合式教学认为学习的主体是学生，但不仅仅是学生。教学的重要利益相关者，比如教师、家长、学校管理者应该与学生一起建立起“学习者”身份，共同在教育实践中反思、学习与进步，因此学习主体的内涵需要被拓宽与融合。再次，就学习内容而言，融合式教学思想主张打破现有学科之间的边界，将学习内容融合并重构，使学习内容能与学生当前和未来社会生活所需的关键能力联系更紧密。在此基础上，融合式教学重视学生在身心特点、学习方式、家庭社会经济背景等方面的多样性，并视学生的多样性为重要的教学资源而非教学的挑战，主张教师在融合多种教学方式的基础上形成适应特定学生个体和群体的教学方式。最后，在学习评价方面，融合式教学主张过程性评价与终结性评价的融合，学生在标准化测试中的表现是评价学生发展的重要指标之一，但它不应该是唯一的指标，可能也不是最重要的指标。融合式教学理念重视为学生创造积极的学习体验，拓宽学习的定义范畴，为学生提供展示学习成果的多样化机会，从而能够帮助学生实现享受学习以、自主学习以及终身学习。

三、融合式教学的理论基础：现代学习理论

与其它的教学理论一样，融合式教学聚焦于让学生学习。然而，学习作为一种复杂社会现象，涉及到为什么学、谁来学、学什么、如何学、如何知道学习是否发生等诸多根本性问题。现代学习理论对于这些根本性问题进行了深入探索，并形成了若干共识。

第一，为什么学习？——学习目的的多重性。David Labaree（1997）提出了学校教育（包括学习）有三大目的：社会流动（social mobility）、社会效率（social efficiency）与民主公平（democratic equality）。其中“社会流动”指出，学生学习的目的之一是为了获得个人在社会不同阶层之间的向上流动。“社会效率”则是指学生的学习需要超越个体利益而服务于社会整体效率，尤其是经济发展效率的提升。“民主公平性”同样是在强调学习目的的社会性，并关注于社会政治目的，即学习需帮助社会公民平等参与到社会公共事务中，并服务于社会整体政治目标。[10]在中国情境中，正如2019年7月所颁布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中所指出的，学校教育应当努力促进学生通过学习成长为“德智体美劳全面发展的社会主义建设者与接班人”。[11]其他学者如顾明远（1998）、宋宁娜（2007）、王松涛（2001）等也提出了有关学习目的的理论，比如顾明远（1998）提出，按照价值取向划分，教育与学习的目的可分为个体本位的目的与社会本位的目的。[12]宋宁娜（2007）则把学习的目的划分为“生存”、“发展”与“创新”。[13]王松涛（2001）则着重强调在信息时代和终身教育的社会背景下学习的终身性，即学习者应该把学习作为生存的方式贯穿一生，并获取终身学习的自由。[14]

纵观国内外有关学习目的的理论不难发现，学习的目的并非在当前我国基础教育中普遍存在的“唯分数论”、“唯升学论”、“唯个体功利论”的单一目的，而是包含了个体性与社会性、教育之内与教育之外、当下与未来等多重目的。融合式教学主张对学习目进行融合正是基于“学习目的的多重性”这一本质特点所提出来的。

第二，谁来学习？——学习的多主体性。传统的学习理论认为学生是学习的唯一或者核心主体。尤其是在重教师讲授知识的中国传统教育文化中，学习往往被认为是学生自己的事情。然而随着国内外有关教与学的深入研究，发现让学生学习发生的关键支持是教师与学生、学生与学生、学生与其他重要利益相关者（比如家长）之间的关系建构，因此有关“学习的多主体性”理论逐渐涌现。比如，比斯塔（2018）在其《教育的美丽风险》一书中提出，教育与学生作为双主体共同建构起相互支撑的健康关系并形成持续对话是让有质量的学习得以发生的根本性条件。[15]类似的，Anthony Bryk和Barbara Schneider（2003）也提出了学校中师生之间的“关系性信任（relational trust）”是改进学校的重要基础，这一主张也暗含了教师与学生应该是学习活动中的共同主体，通过教师与学生的持续合作来探究学生活动现象与规律，不断提升学生学习的质量。[16]在我国教研实践中新涌现的“课例研究”模式很好地体现了学习的双主体性这一特点。课例研究发源于日本，强调教师以合作的方式收集和分析学生学习证据的方式来探究如何促进学生学习质量。安桂清以“以学为中心”来强调课例研究的特点，其中“以学为中心”的“学”是指学生作为学习主体之一的学习，“课例研究”这一活动本身又是教师作位另一学习主体的学习者以“学生学习”为学习对象的学习。[17]

国内外有关教与学的新近研究表明，学习的主体不仅仅是“学生”，而应该包括学生与教师的双主体，甚至包括其他利益相关者（如家长）的多主体。各个主体围绕着如何让学生学而开展不同方面、不同层次、不同维度的学习，共同建构起一张主体间相互信任与支撑的关系性网络，促进实现多重学习目的的实现。融合式教学主张学习的多主体间融合，正是基于教与学研究中正逐渐形成的“学习的多主体性”新共识所提出来的。

第三，学什么？——学习内容的整合性。为了促进学生达成学习的多重目的，基础教育学校需要提供相应的学习内容，通常以学校课程的方式来体现。与传统的学生以获取知识为主的单学习目的与单主体相关联，传统的基础教育课程往往是以学科知识体系作为整体框架来进行设置的。目前在我国大部分中小学校的课程设置中，仍然是以语文、数学、英语、历史、地理、政治、物理、化学、生物等学科体系为主，分学段来设置学校课程。在每一学科内的课程设置，往往也是按照学科概念与理论、重要知识点、学科知识的应用等方式来组织课程材料。然而， 现代学习理论发现中小学生在学习以学科知识体系为主的课程内容时，容易出现机械记忆、与现实生活脱节、缺乏批判与创新意识的培养等问题。我国作为一个人口大国，在实现教育与社会现代化的过程中，对学习内容的学科化组织可能帮助提升了Labaree（1999）所提的“社会效率”，但同时也阻碍了学生的个性化发展与社会整体创新。[18]我国于2001年开启了新一轮的基础教育课程改革，新课程强调内容的综合性，关注学生的学习兴趣、探究精神、动手能力，让学习内容与学生当前与未来生活紧密联系。[19]

这一课程理念的转向折射出现代学习理论中强调的学校教育与社会发展进行融合的主张。杜威在《民主主义与教育》中提出“教育即生长”的观点，认为应该打破学校与社会之间的壁垒，通过提供真实的（authentic）学习内容与体验，帮助学生获得未来社会生活所需的知识与技能。[20][21]真实的学习内容是指那些来源于现实生活而非在学校这一“实验室”中创设出来的学习内容与素材。比如，在数学教学中，教师基于真实的问题情境（如：核对超市购物清单上的总价），采用真实的教学素材（如：来源于学生或教师实际生活中的一张购物清单），让学生通过合作探究的方式，来感知、探究、理解并掌握加法运算的课程体验，可以作为体现新课程理念的一个例子。

从逻辑上来说，学习目标的多重性也要求学习内容（即课程）在现有以学科为整体架构的基础教育课程基础上进行跨学科整合；从学习规律来说，也需要将学校教育与社会生活进行整合，以“真实（authentic）”的学习触发有意义的学习。融合式教学的学习融合主张正是基于这两点理由而提出来的。

第四，如何学？——学习过程的复杂性。学生如何学习是融合式教学关注的另一重点。融合式教学认为学习过程具有高度的复杂性，这种复杂性体现在不同学生个体学习方式的差异性和学习发生的情境性。首先，由于学生在身体状况、心理特征、所处的家庭与社会环境特点等方面的差异性，导致不同的学生群体在学习方式上呈现出显著差异。John Sharp等人（2008）曾对学习方式分类研究进行过梳理。教育学、心理学、神经科学等领域的学者从不同的角度对学习方式进行了划分，其中具有代表性的是“VAK学习方式理论”。VAK认为，按照学习者所偏好或适宜的学习方式为依据，学习者可分为“视觉型学习者（visual learners）”、“听觉型学习者（auditory learners）”、“运动型学习者（kinesthetic learners）”。针对同样的学习内容，视觉型学习者偏好于使用直观可视的图像（如信息卡、示意图）来进行学习，听觉型学习者偏好于通过听觉刺激（如讲解、讨论）来进行学习，而运动型学习者则偏好于通过实际动手操作（对学习辅助材料进行加工或操作）来进行学习。[22]尽管有部分学者对VAK对学习复杂过程的解释力有一定程度的批判，但以VAK为代表的一系列学习方式理论指出了不同学习者在学习方式上的差异性这一客观事实。其次，让学习发生的高度情境性是让学习过程之所以复杂的另一因素。Jean Lave和Etienne Wenger于1990年提出情境学习（situated learning）理论，强调学习不仅仅是个体意义建构的过程，更是一个社会性、实践性、情境性的过程。[23]类似的，David Cohen（2011）指出教师的教与学生的学具有高度情境性，导致师生关系充满了不确定性。[24]比斯塔（2018）将教学中的不确定性称之为“教育之弱”，充满了各种风险的“弱关系”。[25]上述以及其它许多关于学习理论的论述均表明，学习的发生并不是一件必然发生的确定性事件，而是高度情境化、充满不确定性的一次“冒险”。

正是基于对学习过程复杂性的理解 ，融合式教学主张教师通过多元化教学方式，为学生创设不同的学习情境，提供不同的学习路径，让学生从多层次、多方面、多角度体验学习，从而让所有学生都能参与并完成学习成为可能。

第五，如何知道学习是否发生？——学习效果表征的多样性。判断学习是否发生涉及到如何测量与评价学习。传统的学习测量与评价强调基于可观察的学生行为，依据一定的标准（如：“相对性标准“或“绝对性标准”）对学生学习做出评价。然而，融合式教学拓宽了学习的目的、丰富了学习主体、整合了学习内容、直面了学习过程的复杂性，从客观上要求采用多样化的学习测量与评价方式来判断学习是否发生。首先，学习目的的多重性让学习效果在表征类型上（如：认知型、情感型、行为型）与表征层次上（如：个体层面、社会层面）呈现多样性。其次，学习的多主体性也让学习表征呈现多主体性，这意味着学习可以发生在学生个体、学生群体、教师个体、师生整体等不同的主体之上。再次，学习内容的整合性让学习表征超越了某一特定学科的知识体系，而以某些跨学科的、本质性的特征得以呈现，比如当前教育改革中所提出的若干核心素养（如：批判思维、创造）从又一个方面体现了学习效果表征的多样性，最后，学习过程的复杂性让学习表征的形式维度与时间维度呈现多样性。在形式维度上，学习以不同的方式进行，其表征学习的方式也呈现明显的差异性。比如关于“学生是否能够完成10以内的加减法”这一学习点，基于VAK学习方式理论，学习既可以通过学生以纸笔写出运算过程，与同伴进行快问快答，或是挪移教学实物等方式得到表征。从时间维度上，学习既可以表征为达成最终的学习目的之前的若干阶段性与部分性学习成果，也可以以最终的整体性学习成果作为表征。[26]

测量与评价学习充满了不确定性与挑战。在融合式教学的视野下，学习的多重目的性、多主体性、内容的整合性、过程的复杂性共同决定了只有以多样化的方式表征学习，才能尽可能地准确判断学习是否发生了以及在多大程度上发生了。

四、融合式教学对我国基础教育改革的启示

融合式教学是在我国基础教育改革与学校现实之间的张力不断加剧的背景下提出来的一种教学新理念。以现在学习理论为基础，融合式教学可以为我国基础教育研究者、学校管理者与一线教师共同探索如何进一步提升基础教育教学质量提供若干借鉴。

第一，融合式教学理念鼓励教育工作者重新审视为何而教。杜威认为，良好的教学目的应有以下特点：必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要；必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法；必须警醒所谓的一般的或终极的目的。融合式教学要求教育工作者正视核心素养培养与传统素质教育的关系。素质教育面向全体学生，要求学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展，让学生主动发展。核心素养是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它们相辅相成，决定了融合式教学的目的将不以知识为中心，而以生活、兴趣和对社会适应力为中心。这样的新工作中心提醒教育工作者需要时刻观察、审视、调整甚至重新定义教学的目的。

第二，融合式教学理念为落实国家教育改革新理念摸索出了一条可能的路径。当前国家基础教育课程改革中有两大重点，一是改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，二是改革教学过程中过分注重接受式学习、机械记忆和被动模仿的倾向。融合式教学着重解决的正是当前课程与教学中存在的这两点问题。融合式教学应基于国家课程标准但又应超越标准，它面向每一个学生，重视学生个性化发展性，提出了教学目标、主体、内容、方法与评价的具体路径，从“去哪儿”拓展至“怎么去”。从融合式教学的整体来看，它将各个教学因素互相联结，可以形成一个互动的有机体，学生不再依靠单一的模式进行学习，为学生如何在新课程背景下走向知行合一摸索出了一条可能的路径。

第三，融合式教学理念为教学法改革贡献了一种“以师生关系为中心”的新观念。融合式教学主张突破学科限制，丰富课堂内容，培养服务终生的学习能力，也让组织形式更加开放，学习主体和评价方式朝多元化发展。在开展融合式教学的过程中，教与学双方的互动贯穿始终，需要教师和学生的共同参与，构建一种相互信任、共同支撑的关系。首先，教师需发挥导学的作用，实现良好的课堂组织，为学生提供完善的教学支持服务；另一方面，学生要在教师的指导下，充分把握学习的主动权，利用丰富的课程资源，进行自主学习和协作学习，积极探索和发现，对新知识进行有意义的构建，提高学习意识和学习能力，教学的核心人物在于如何让知识、技能“内化”到学生的思想与行动中，这种内化过程的一个重要评估指标便是学生在交互学习时要“有创见”，而非仅仅是“做得到”。

第四，融合式教学理念拓宽了对于“什么是学习”以及“如何知道学习是否发生”的理解。融合式教学理念以拓展的、多元的方式看待教师的教和学生的学。融合式教学展示的是多样性的学习，不再以分数为唯一的评价标准，侧重于展示学生学习需求、学习路径与过程、学习成果的多样性。每种评价方式各具特点，教师结合评价内容及学生学习特点，选择适当的方式，以考察学生的学习情况，反映学生的进步历程。家长也可以通过评价观察了解学生探究学习与解决问题的意识和能力。同时，教学评价也应发挥另一重要功能，即促使教师不断反思、分析自己的教学行为，建立以教师自评和学生、家长和学校决策者共同参与的评价体，进而促进师生之间、家校之间密切交流与合作，实现对学生学习更客观、更全面的评价。

不同的社会文化特点、历史发展阶段、物质经济水平都会影响教学的具体呈现形态，而任何一个国家或地区的教育改革与发展都需要经历漫长的过程。目前我国基础教育实践中仍普遍存在教育目标功利化、单一主体、教学内容脱离实践、教学方法以讲授和机械演练为主、“唯分数论”的教学评价等问题。这些问题与我国社会文化特点、历史发展阶段和物质经济水平状况有密切关系。融合式教学作为一种基于现代学习理论的教学新思想与新方法，是从学理角度对上述问题的一起系统剖析与回应。我们希望通过本文的对融合式教学的内涵与理论基础的介绍，夯实我国基础教育改革的理论基础，并最终促进每一位学生的全面发展与终身学习。

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[基金项目] 教育部“国培计划”中小学名师领航工程北京师范大学APEx卓越教育家培养项目成果。

[作者简介] 谢静（1971-），云南昆明人，云南大学附属小学校长，小学语文特级教师，教育部“国培计划”中小学名师领航工程第一期入选名师。通讯作者：廖伟（1986-），贵州遵义人，北京师范大学教育学部教师教育研究所讲师，美国密歇根州立大学教师教育与教育政策双专业博士，主要研究方向为教师教育、教育政策、质性研究方法；电子邮箱：liaowei@bnu.edu.cn。