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摘要：《义务教育语文课程标准》（2022年版）在内容组织与呈现方式部分提出了新的要求，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。这对语文教师提出了新要求，除了以单篇课文为主的传统讲授方式外，需要探寻具有情境性、实践性、综合性的单元整合教学方式。本文从单元学习目标、学习任务、学习要素和学习效果四方面对单元整合教学设计做初步构思。

关键词：学习任务群 单元整合 教学设计

梳理单元内容和课标要求，明确单元学习目标

1.基于文本，确定主题和语文要素

人教版三年级上册第三单元为“童话”单元，主要包括四篇课文、习作、语文园地、快乐读书吧四部分内容。课文阅读部分，编排了四篇来自于不同的作家、不同风格的童话作品，分别是《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》，其中《卖火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》为精读课文，《那一定会很好》和《一块奶酪》为略读课文。这四篇课文运用不同的形式和内容让学生感受童话故事蕴含的丰富想象力，《卖火柴的小女孩》是围绕小女孩五次擦燃火柴后所看到的幻象展开的；《那一定会很好》讲述了从一粒种子到阳台上的木地板的生命历程；《在牛肚子里旅行》描写的的是蟋蟀红头在牛肚子里的旅行历程；《一块奶酪》则是围绕一块奶酪展开的故事。习作部分，学生通过词语提示自主想象故事来编写童话。同时对学生写前、写后提出了小要求：写前想清楚故事发生时间、地点、人物；写后疏通句子。语文园地部分主要通过“交流平台”，学生交流对童话的感受，归纳童话的特点。“快乐读书吧”为学生提供了更多的童话故事。

本单元的人文主题是童话世界。依据单元导读部分，可以明确本单元学习的语文要素有两个：去感受童话丰富的想象；试着自己编童话，写童话。前者与阅读相关，后者与写作有关。语文要素的明确指明了教师教学和学生学习的方向，即“读写结合”，要从阅读当中去总结童话的特点，从读到写，把读的方法、内容应用于写作当中。根据课后习题，可发现四篇课文的共同要点是需要学生去梳理课文的线索从而清晰文章脉络。

2.整合课标要求，明确单元学习目标

本单元设置符合“文学阅读与创意表达”学习任务群对第二学段的要求，即“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。”同时新课标对第二学段学生提出了要求，如“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”等。

基于以上分析，可将本单元的单元整体目标定为：

认识47个生字，读准10多个多音字。

能够通过圈画关键词、画故事线的方式理清文章脉络，知晓故事大意。

感受文中角色形象，品味富有想象力的语言和表达，分角色朗读课文，读出相应的语气。

感受童话的奇妙，尝试通过词语提示或自行想象编写童话故事。

创设学习情境，设计学习任务

单元整合教学区别于传统的单篇课文讲授方式，传统单篇课文讲授着重于单一文章篇目的理解，虽然高效直接，但是易忽视教材的整体性和系统性。单元整合教学区别于传统单篇课文讲授的最大特点就在于单元整合教学以单元整体为单位，打破单篇课文的边界，整合资源，统筹安排教学内容。如何做好整合是单元教学能否顺利进行的关键。整合是将不同的事物、元素或因素进行集成，形成一个有机的整体。应用到教学之中，即是将单元内部各个要素、组成部分按照特定的教学目标或教学需求重新组织安排。在这个过程中，每个要素都会被认真考虑和分析，从而达到协调、统一的效果。

在整合教学内容、资源的基础之上，新课标还规定：“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。”同时语文学习任务群情境性、实践性、综合性的特点也要求教师在单元整合教学时立足于学生核心素养的发展，设计出具有情境性、综合性的学习任务。

单元教学虽然对单元内容进行了重组编排。但是情境性的学习任务设计还是得基于单元具体内容。如何基于单元内容，找好教学切入点，设计出情境性、开放性的学习任务？单元课文的课后习题部分具有很高的参考价值。从单篇课文目标入手，整合单元所有课文的目标任务，寻找共同点。如三单元精读课文《卖火柴的小女孩》课后习题为：

朗读课文。

小女孩擦燃了几次火柴？每次擦燃后看到了什么，表达了她怎样的愿望？

和同学交流印象深刻的部分，说说你的感受。

《在牛肚子里旅行》的课后习题为：

1.分角色朗读课文，体会青头和红头对话时的心情，读出相应的语气。

2.从哪里可以看出青头和红头是“非常好的朋友”？默读全文，至少找出三处来说明。

3.红头的旅行真是惊险。画出它在牛肚子里旅行的路线，再把这个故事讲给别人听。

从课后习题部分可以清楚的知晓：朗读、理清课文脉络、分享交流为课文学习目标。“分享交流”与语文园地“交流平台”任务相符合。参考习作部分“我来编童话”的要求和“快乐读书吧”内容，可做如下学习任务设计：

在明确将“我是童话大王”作为任务主题后，设计了三个任务、九个活动。任务一指向学习要素一“感受童话丰富的想象力”，以两篇精读课文为主，在梳理故事脉络的基础之上，学生选择自己感兴趣的部分，品味童话语言，与故事人物共情。任务一最后活动聚焦于朗读，有感情地朗读作为单元整体目标之一，在此部分得到初步实现。

任务二“我来演童话”学生需要做到疏通文意、理解人物形象以及把握表演语气。在表演之前，学生需要对选择的文本有基本的了解，利用活动一梳理课文脉络的方式再次了解两篇略读课文的大意。在理解各个人物形象的基础之上设计表演方式。过程中学生的理解力、想象力、表现力到充分训练。

任务三指向学习要素二“试着自己编童话，写童话”，从写作前的初步构想，到写作后的修改与分享，学生进行了初步的写作训练。在写作的过程中，学生进一步加深对童话的了解。

整合课程资源，巩固学习要素

新课改背景下，教师不再单纯以教材文本为全部的教学内容。引入学习资源成为实现教学目标的手段之一。《义务教育语文课程标准》（2022年版）针对“课程资源开发与利用”做了专门的说明。“坚持目标导向，精选优质课程资源；调动多元主体，丰富课程资源类型；建立合作开发机制，实现课程资源的共建和共享；充分发挥课程资源的育人功能，优化教与学活动”成为了教师整合课程资源的导向。课程资源种类丰富，除了教科书之外，报刊、影视、广播、网络，图书馆、博物馆、纪念堂，报廊、标牌、广告，报告会、演讲会、戏剧表演会等等都可归入语文课程资源之列，甚至自然风光、文物古迹、风俗民情等也可称为语文教学课程资源。

如何正确整合资源，促进教学目标的有效实现一直是困扰教师的难题。任务群和大单元教学过程中，课程资源的补充更是不可缺少。课程资源的选择和呈现直接影响到教学的开展和教学目标的实现。课内、课外资源如此丰富，如何正确选择和组织？归根结底，还是要基于语文教材内容和学生学习实际，从核心素养形成和发展的内在规律出发，选择有利于语文教学活动的优质资源。

分析单元学习要素，从学习目标着手，选择适合学习任务的课程资源。例如：三年级上册第三单元学习的基本要素包括字、词，要求学生认识生字，读准多音字。“字不离词，词不离句，句不离篇”，针对字词教学，教师首先要运用好文本内容这一课内资源。需要注意的是，字词教学不是单纯的“照本宣科”，要注重学生主体，知识性和人文性并重，引导学生对学习汉字产生浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。基于课文内容，让学生在初读课文的基础上找出生字词，利用字典或工具书解决音义问题，再让学生组词并连词成句。从字到词再到句，学生在实际应用中逐渐加深印象；其次，利用好课后资源，链接语文园地的“识字加油站”，作为识字练习；除此之外，可以引入与字词内容相符合的课外资源，开展多种多样的活动，比如：猜字谜、讲故事、编儿歌等活动，让学生在活动中启发思维，加深对字词的记忆。

第三单元要求学生掌握的技能要素之一是阅读初步方法。阅读时发挥想象，体会故事人物的喜怒哀乐。由于本单元为“童话单元”教材内容选自于童话，因此在选择链接资源时与课文内容同步。任务一“读一读”部分，除了文本内容外，可借助其他童话典型作品，例如同样出自于《安徒生童话》的丑小鸭，教师将《丑小鸭》制作成纸质文本，学生梳理课文脉络时，将丑小鸭的成长历程和小女孩的经历形成对比，寻找相同点和不同点，感受丑小鸭和小女孩在不同情境下的喜怒哀乐；也可借助网络视频资源，播放《卖火柴的小女孩》动画，图文声像并茂。在学生多方面感受故事人物情绪后，组织开展阅读活动。

加强过程评价，检验学习效果

新课程标准特别强调学生在学习过程中不仅要掌握知识，而且要掌握获得知识的方法，为终身学习打下坚实的基础。在单元整合教学中，教师需要调动学生基本的生活经验，使书本的间接经验和学生的生活直接经验相结合，让学生在学习过程中发挥出自己的主体作用。单元整合教学的意义就在于提高学生的自主、合作、探究能力。教师应该教会学生如何学习，单元学习的知识、方法不应局限于本单元内，在学习新的内容时学生仍然能够做到融会贯通、举一反三，以实现学习能力的可持续发展。

检验学生单元学习效果，教师应尝试通过多元化的评价主体，运用多样化的评价方法和工具，对学生进行客观、公正的评价。在童话单元的教学中，基于“文学阅读与创意表达”学习任务群要求和单元教学内容，可以明确学生的知识和技能目标主要是掌握基本字词句的认识和书写，能够理清故事脉络，有感情的朗读，对故事人物做出评价；对于学生能力的目标则聚焦于学生有自己独立的思考，能顺畅自然的表达自己的想法。因此课后基本的书面作业是必要的，要求学生进行书面答题，以检测学生基础字词、课文内容、阅读等基础知识的掌握情况，这是检测学生单元知识掌握的最直接方法。

学生学习能力的检验应着眼于学习过程，在真实的学习活动过程中，通过课堂观察、小组讨论、行为展示等形式进行过程评价。学习任务单中的“讲一讲”“评一评”“演一演”“说一说”活动立足于学生自我想法的表达，也是教师过程评价的重点关注内容。“讲一讲”“说一说”要求学生在充分理清课文脉络和领会人物情感态度的基础之上交流对课文内容、人物形象以及童话的感受，在对学生理解力和表达能力提出了要求；“演一演”是学生综合能力的体现，童话故事表演过程中涉及到团队合作，学生在相互合作的过程中对表演的各个环节进行沟通，不断提出问题、解决问题，有序的进行交流合作探究。教师在此过程中可以明显地观察到每个学生的个性：有的学生具有领导能力，统管全过程；有的学生沟通交流能力较好，有的学生执行力较好。除了教师评价外，增加个人自评、同学互评等评价主体，学生在自我反思和相互评价的过程中，逐渐加深对问题的认识，提高比较和分析能力。

不以单一的总结性成绩作为评价学生的唯一标准。重视学生能力评价侧重学习过程评价，突出评价的激励与调控功能。小学教学的首要任务是传授系统的科学基础知识和基本技能，除此之外，帮助学生养成良好的学习态度，发展其智力、体力、和创造才能，提高其实践能力，增强其思想道德品质，从而促进他们的全面发展也是教学的重要任务。因此，在教学过程中，教师应尊重学生个性，激发其主体性，使每个学生的自我价值得到最大程度的实现。

参考文献：

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作者简介：龚宇2000.02女 苗族 重庆 云南民族大学 研究生 研究方向小学教育

马颖 1982.09 女 回族 云南 云南民族大学 副教授 博士 研究方向：学前教育