摘  要：随着教育理念的不断更新，小学语文教学逐渐向基于概念理解的结构化学习模式迈进。本文以“小学语文大单元教学”为研究核心，探讨如何以“概念理解的结构化形成”为目标，通过系统性实践策略优化小学语文学科的教学模式，并结合具体教学案例提出了可行性方案。

关键词：概念理解；结构化；小学语文；大单元；教学实践

在当代教育理念中，概念理解不仅涉及对知识的掌握，还强调学生探究知识背后规律、核心思想及深层联系的能力。这种能力不局限于机械记忆，更注重培养学生系统化和逻辑化的思维方式。同时，结构化学习旨在帮助学生将零散的信息有机整合，通过合理设计学习路径，引导他们建立稳定且高效的认知体系，从而实现知识迁移与长效应用。这两大理念为当前小学语文大单元教学模式提供了坚实的理论基础。

长期以来，小学语文学科因传统章节式教材被分割成片段化知识模块，这种形式虽便于课程安排，却容易忽略对学生整体认知能力的培养。为应对这一挑战，大单元教学模式应运而生。该模式通过主题统摄、多课整合和关联迁移等策略，将分散的知识点串联起来，为学生构建全面且清晰的学习框架。这一教学策略不仅解决了传统章节割裂的问题，还为小学语文学科迈向更具人本性与多样性的方向提供了广阔的发展空间。

一、小学语文以概念理解的结构化形成的目标分析

1.概念理解与结构化形成内涵解析

“概念理解”不仅指简单地识别某类现象或事物，更注重透过表面现象洞察其背后的核心本质。在小学语文学科中，这种能力要求学生能够超越字面意义，体会作者传递的思想情感，并掌握文本所蕴含的写作技巧。例如，通过阅读《匆匆》一文，学生不仅可以识别时间流逝这一主题，还能进一步领悟朱自清先生运用反复手法强化情感冲击力的巧妙之处[1]。

然而，仅仅把握文本深层意图是不够的。“结构化形成”作为另一项核心任务，要求学生将所获取的信息按照一定逻辑整合归纳，从而构建完整的知识体系。举例来说，在比较记叙文与说明文时，学生需要提炼出两者在目的、语言风格和结构安排上的异同，同时总结它们各自适用的场景。

2.小学阶段特定目标设定

小学低年级（1-3年级）是孩子语言积累和兴趣激发的重要时期。在这一阶段，“概念理解”主要体现在对字、词、句等基本单位意义的掌握。例如，通过拟人的修辞手法，引导学生感受到语言描述中的趣味性，从而激发他们探索文字奥秘的热情。此外，这一时期还需强调主旨提炼训练，例如通过简单叙事文本帮助孩子抓住文章核心信息。而“结构化能力”的培养可以通过引导学生发现课文间主题相似之处来初步建立联系意识。例如，在学习《乌鸦喝水》和《小马过河》两篇课文时，可启发他们比较主人公解决问题的方法，从而增强条理分析能力。

进入高年级（4-6年级），随着抽象思维的发展，学生对知识规律性的追求更加明确。这要求教师设计更多跨学科、跨单元整合型活动。例如，以环保主题贯穿课堂教学，可以安排学生分别阅读说明文《地球上的水》和故事《最后一片叶子》，并探讨这两种文本表现形式背后的思想内核。这样的安排，不仅深化了他们对环境保护重要性的认识，还锻炼了比较思维和总结归纳能力。

二、以概念理解的结构化形成为目标小学语文大单元教学策略

（一）从孤立知识到概念整体

传统小学语文教学通常侧重于对字词句段篇等语言要素的反复训练。这种方法虽然能够帮助学生熟练掌握基本技能，但往往忽略了其中蕴含的人文思想与文化内涵。当教学目标转向“概念理解”时，这些分散的语言要素需要被重新整合，并通过主题贯穿形成整体认知。例如，“爱国”“成长”“自然”等主题不仅可以串联起整个单元内容，还为学生提供了深入思考和多维表达的机会[2]。

明确教学目标时，教师不仅需要深刻理解《义务教育语文课程标准》中提出的语言能力发展、思维品质培养和文化精神传承三位一体理念，还应关注学生现有的认知水平。在此基础上，应设置具有适当挑战性的学习目标，使学生既能在已有知识的基础上提升，又能拓展新的认知领域。此外，将知识体系与情感态度价值观相融合同样重要。通过引导学生批判性地分析核心概念，并鼓励他们进行自主建构，学生将逐步形成全面而完整的学科素养。

（二）整合资源构建关联网络

大单元设计需要突破教材编排的局限，通过“主题统领”的方式重组内外部资源，为学生搭建一个全景式的学习框架。这种方法不仅可以强化知识点之间的关联性，还能让学生在广阔的视野中感受文学与现实交织之美。三年级上册第三单元是童话单元，本单元第一篇童话《卖火柴的小女孩》，我们知道，小女孩一共五次擦燃火柴；刚好，课后习题的第二题也正好是这个问题。第一次擦火柴，现实是小女孩寒冷，她的愿望是得到温暖，于是，想象出温暖的大火炉；第二次擦火柴，现实是小女孩饥饿，她的愿望是得到食物，于是，想象出喷香的烤鹅；第三次擦火柴，现实是小女孩悲伤孤独，她的愿望是得到节日的快乐，于是，想象出美丽的圣诞树；第四次擦火柴，现实是小女孩孤苦伶仃，她的愿望是得到家人的疼爱，于是，想象出慈爱的奶奶；第五次擦火柴，现实是小女孩的生活黑暗无望，她的愿望是生活在光明中，于是，想象中和奶奶一起飞走了。这样，我们发现了童话的本质、童话的内在结构：现实（不满）－（化为）愿望—想象（实现）。“感受童话丰富的想象”这个大概念被孩子建构在头脑中，孩子用这样的结构去解读童话、编织童话。

为了进一步推动结构化知识生成，在资源选择时可采用以下几种策略：

首先，应注重横向联系。围绕同一主题开发多样且互为补充的学习材料，例如，将叙事散文与抒情诗结合，通过不同文本形式展示语言艺术与思想深度；或者将文学作品拓展至新闻报道，让学生通过比较发现语言用途及表达意图的差异。其次，需要强调纵向延展，将文本分析置于更广阔的人文背景中。例如，在解读《乡下人家》时，可关注乡村文化的发展脉络，引导学生追溯田园诗意背后蕴藏的人地关系变化，并探索当代城乡互动的新趋势。

（三）聚焦任务驱动与合作探究

小学阶段的孩子天生充满好奇心，乐于探索未知，但由于注意力容易分散，这种兴趣难以长时间保持。因此，在设计语文大单元教学时，需要扬长避短，通过精心策划使课堂更具吸引力。相比传统灌输式教育模式，任务驱动方法能够有效激发学生主动参与。该方法将复杂问题拆解为若干小型任务，并通过小组合作逐步完成，从而提升学习效果[3]。

为了确保任务设置既具有启发性又富有挑战性，应注意以下几个方面。首先，坚持以问题为导向，引导学生围绕“大问题”展开讨论，并通过层层递进的小问题深入挖掘核心概念。第一单元的教学目标是引导学生认识“具有新鲜感的词句”。然而，不同的人对“新鲜感”的感受可能各不相同。在一间包含几十名学生的教室里，老师如何有效地教授“新鲜感”？在教研过程中，应紧扣“何谓新鲜感”这个主题，从课文的具体内容中探索、总结、归纳并提炼出什么是“新鲜感”、它从何而来以及如何运用。本单元的第一篇课文是《大青树下的小学》。在第一自然段中，描述了孩子们从开满绒球花和太阳花的小路上走向学校。他们来自不同民族，穿着色彩鲜艳的民族服装。这些对于学生来说相对陌生的事物，能够带来一种新鲜感。

结语

总之，随着新课改理念的深入推广，小学语文教育逐渐向综合素养培育转型。而以概念理解为目标的大单元教学模式恰好符合这一趋势，为实现个性化、多样化教育提供了实践路径。然而，这一探索仍面临诸多挑战，需要借助政策支持和校本研究，不断优化实施方案并积累成功经验，从而推动该模式的普及应用。

参考文献

[1]陈美宏.大单元教学构建小学语文学科育人的新路径分析——以统编语文六年级（上册）大单元教学设计为例[J].名师在线，2024，（36）：26-28.

[2]武梅.“双新”背景下小学语文大单元教学设计策略——以部编版四年级上册第四单元教学为例[J].现代教学，2024，（23）：41-42.

[3]周海仙.学习任务群理念下的小学语文大单元教学实践探索[J].读写算，2024，（36）：73-75.