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摘要：随着2017版《普通高中英语课程标准》的推出，思辨能力的培养越来越受到重视，如何在英语教学中提升学生的思辨能力也随之成为一个重点议题。写作是体现学生思维的一种很好的形式。本文以一节高中英语写作课为例，以林崇德（2010）提出的思维型课堂教学理论的基本原理为指导，围绕逻辑性、批判性、创新性三个方面，研究了如何在高中英语写作教学中提升学生的思辨能力，对高中英语教学或有一定的启示意义。

关键词：思辨能力 英文写作 高中英语

一、引言

思辨能力（critical thinking）起源于2500年前的苏格拉底反诘法（Socratic Dialogue），20世纪开始在西方盛行。近年来，在我国教育改革中，思辨能力的重要性也日渐凸显。黄源深（2010）在谈到课程改革时指出，思辨会影响人的三种能力，分别是创造能力、研究能力和解决问题的能力。另外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出，教学要“注重学思结合”（中华人民共和国教育部，2010）。在2017版《普通高中英语课程标准》中，思维品质被首次列入英语学科四大核心素养之一，其地位的重要性不言而喻。

关于思辨能力的定义，Robert Ennis、Richard Paul、Daine Halpern和德尔斐项目（Delphi Project）都有不同的解释。相对而言，德尔斐项目的定义更能覆盖思辨能力的内涵和外延。德尔斐报告指出，思辨能力是通过诠释、分析、评估和推论对事物做出果断而合理的判断，并能给出该判断的依据，从证据、概念、方法、标准等方面进行解释（Facione，1990）。

然而研究发现我国学生思辨能力明显缺乏。任风焕（2014）和张望晴（2016）通过对高中英语写作的调查研究均发现，高中学生的思辨能力普遍较低。Ramanathan & Atkinson （1999）的研究也显示，亚洲学习者在写作中不善于发表个人观点。这与我国外语教学中对学生思辨能力培养的不足存在必然联系。文秋芳（1999）就指出，在英语教学中，教师往往注重学生的听说读写译这一类技能训练，而很少顾及其思辨能力的培养。即使教材中设计了思辨能力的训练内容，部分教师也可能会不去执行（文秋芳，2012）。

Ennis（1985）指出，经过特殊的训练，思辨能力能够得以培养。同时孙有中（2011）提出，要培养学生思辨能力，首选课程就是写作，因为写作作为一种大脑信息的重要输出方式，能够很好地体现学生的分析、整合、推理等思维方式。然而由于国内对思辨能力的研究起步较晚，对于如何在高中英语写作教学中提升学生思辨能力，国内的研究还处于相对空白的状态。

二、高中英语写作课程中的思辨能力培养--课例探究

新课标中对于思辨能力的目标要求是学生能够梳理和概括信息，“分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点”（中华人民共和国教育部，2020）。本文以《高中英语（上外版）》必修三第三单元Moving forward板块为例，探讨如何在写作课中提升学生的思辨能力。

（一）文本解读

首先教师要对文本进行充分解读，梳理文章脉络，明确写作目的。对于该板块解读如下：

本单元主题是Healthy Lifestyle。本课的主题语境是“人与自我”主题下的“生活与学习”子话题，由读、说、写三部分构成。从Liz 的一封来信展开，信中讲述了她的健康问题以及引发问题的原因，要求给Liz写一封回信，帮她解决问题。信的篇幅很短，但是暗含的逻辑并不明显，如not eat right和eat pizza及have soft drinks之间是上下位关系，而后两者之间是并列关系，这些都需要学生仔细思考，梳理出脉络。

说的部分给出“problem-cause-solution”模式，为学生接下来的思考提供了很好的支架，也帮助学生理清了写作思路。

最后在写的部分给出了写作策略、写作要求、思维框架以及语言支撑，能够很好地帮助学生完成写作任务。

（二） 教学设计思路

笔者对于本节课的整体设计思路如下：

首先通过图片引发学生探讨健康生活方式包含的几个要素，为后续提建议部分做好铺垫。之后引入Liz的来信，运用思维导图帮助学生梳理Liz的问题及引发原因，并通过头脑风暴的方式进行发散思维，产出尽可能多的解决办法。然后依据“general-specific（2W1H）”的写作模式，引导学生从what、why、how三个角度深入阐述自己的建议，为自己的观点提供有力支撑。最后学生按照“problem-cause-solution”模式展开写作，分析Liz的问题及引发原因并给予合理且具体的建议。写作完成后，部分学生分享个人写作，生生及师生之间按照Checklist相互展开评价。

（三）思辨能力提升聚焦

本节课的目的在于通过写作任务提升学生的思辨能力，而思辨能力主要体现为逻辑性、批判性、创新性，因此本节课主要聚焦以上三个方面的培养，同时将林崇德（2010）提出的思维型课堂教学的原则融入其中，即创设“认知冲突”，鼓励学生“自主建构”和“自我监控”。

1.逻辑性培养

逻辑性“表现为智力活动中深入思考问题，善于概括归类，逻辑抽象性强，善于透过现象抓住事物的本质和规律，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程”（林崇德，2005）。为培养学生的逻辑性，本课进行了如下设计：

（1）运用思维导图

“概括是思维的基础，在教学中抓概括能力的训练，应看作思维训练的基础”（林崇德，2005）。本节课将思维导图的运用贯穿课堂始终，主要用来帮助学生概括和梳理文本，厘清Liz的健康问题以及诱因，然后一一给出建议。

思维导图能够通过层级图把各级主题的关系以图文结合的形式表现出来，将逻辑思维和形象思维结合，是一种可视化思维工具（Tony Buzan，1994）。Merchie（2016）发现学生在应用思维导图后，思维发散力和写作创造力有所提高，面对写作要求变得有话可说。

（2）引入“general-specific（2W1H）”写作模式

在实际教学中，学生写作中出现的一个最大问题就是提出的建议过于简单笼统。例如，针对Liz的不良饮食习惯，学生给出了建议“have a healthy diet”，却不能进一步扩展。反映出学生的思维停留的层次较浅，无法深入思考。

如何深入拓展每一条建议，并确保总建议和具体建议之间具备相关性以及正确的上下位关系，这些都需要教师加以引导。此时教师引入“general-specific （2W1H）”的写作模式，即从what、why、how三个角度，进一步阐述个人观点，引导学生深入探讨如何给Liz更具体的建议，并通过举例等形式扩展段落，使写作内容更为丰富翔实，为自己的观点提供有力支撑。

上述引导过程的思维导图如下：

（3）按照“problem-cause-solution”模式展开写作

教师与学生一起依据回信内容探讨回信的写作思路，最终形成两种基本写作模式。模式一：首段点明problem；第二段点明cause 1，并给出相应的solution 1；第三段点明cause 2，并给出相应的solution 2。模式二：首段点明problem；第二段点明cause 1和cause 2；第三段给出solution 1和solution 2。学生可以任选一种模式进行写作，也可以自定一种模式。其中模式一示例如下：

Dear Liz，

In your letter， you mentioned that （problem）_____________________________

First of all， （cause1）________________________________________________. （solution1）____________________________________________________________

Secondly，（cause2）________________________________________________. （solution2）____________________________________________________________

Hopefully these suggestions will help you.

Yours，

Amy

2.批判性培养

“批判性是思维活动中独立分析和批判的程度，是思维活动中善于严格估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。它的实质是思维过程中自我意识作用的结果”（林崇德，2005）本课对学生批判性的培养有如下设计：

（1）辨别事实和观点

程晓堂（2015）指出，“在英语学习中，我们接触的语言材料除了反映客观事物、事件以外，往往还反映说话者的态度、立场和观点。如果英语学习者能够识别和分析语言反映的态度和隐含意义，则有利于他们培养批判思维能力。”

在Liz来信中，学生需要区分哪些是Liz描述的事实，哪些是她的态度，辩证看待书信内容。例如，“I haven’t been eating right”是观点，而“Now I have put on weight”和“get hungry late at night”是事实。只有辨明事实与观点，才能客观地予以分析，给出科学合理的建议。这一过程中，学生的批判性思维能够得到很好的提升。

（2）Checklist对照反思

麦灵和陈芳（2009）的研究表明，在英语写作教学中，学生自评和互评能够促使“学生在与同伴的思维碰撞中获得启迪”。

写作过程中，教师提示学生反复对照Checklist进行“自我监控”（林崇德，2010），自我更正。在写后同伴互评环节，也要求学生按照Checklist相互进行点评，使学生能够以科学批判的态度审视同伴作品，同时也反省自己写作中有无类似问题，再次进行自我批判。

Checklist如下所示：

3.创新性培养

创新性思维是指“个体思维活动的创新精神或创造性特征”，“其实质在于主体对知识经验或思维材料高度概括后集中而系统的迁移，进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交结点”（林崇德，2005）。本课对学生创新性的培养有如下设计：

（1）创设情境

课堂伊始，教师设置情境，来激活学生思维。教师让学生探讨“Have you ever got any health problems？ How did you deal with it？”鼓励学生分享个人解决健康问题的经历，激活学生已有的知识。“已有的知识和经验对学生建构知识，促进思维发展具有重要作用”（林崇德，2010）。

之后引入关于饮食、运动、睡眠、心态的四幅图片，让学生探讨健康生活方式包含的几个要素，为后续为Liz提建议部分做好知识迁移的准备。再引入Liz的来信--“Recently， one of your friends Liz wrote a letter to you， sharing with you her worries about health.”提供新情境，创设“认知冲突”（林崇德，2010）。

（2）培养发散思维

写作前先进行小组头脑风暴，让学生结合自己的经验，针对Liz遇到的新情境，产出尽可能多的解决办法，提升学生的发散思维能力。教师需在学生缺乏思路时及时予以引导。另外，在具体阐述每一项建议时，也需要学生进一步思考如何践行此建议，使思维延伸。

（3）培养逆向思维

针对Liz吃垃圾食品这个现状，启发学生从正反两个方向给出解决办法：一个是正向思维have a balanced diet，一个是逆向思维avoid junk food。在进一步阐释时，既可以正向阐释why should we have a balanced diet，也可以逆向阐释why shouldn’t we eat junk food。从而使得对个人观点的阐述更为丰富有力。

在建议提出后，教师提示学生进行换位思考，“If you were Liz， do you think you will accept your advice？”把课堂交给学生，鼓励学生大胆发言。一方面启迪了学生的逆向思维，另一方面又让学生站在对方角度重新思考自己提出的建议是否可行，能有效帮助学生进一步修缮个人建议。

三、小结

本课立足高中英语写作教学实践，以林崇德（2010）提出的思维型课堂教学理论的基本原理为指导，即认知冲突、自主建构和自我监控，围绕思辨能力体现的逻辑性、批判性、创新性三个方面，探索了如何在高中英语写作教学中提升学生的思辨能力。

思辨能力是英语核心素养的重要组成部分，是国家教育改革和发展的目标之一，但是相关理论和实践还不够丰富和成熟，因此思辨能力的培养任重而道远。本课仅是一次教学实践的浅显尝试，在教学设计的深度和丰富性上还存在诸多不足，还需广大专家及教师探索更多路径进行思辨能力的培养和训练，丰富其理论和课堂实践。

参考文献

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