摘要：随着教育改革的深入，"大概念"引领下的小学数学大单元整体教学愈发受到关注。本文在剖析传统教学碎片化弊端基础上，阐述大概念和大单元的内涵与意义，具体阐述如何基于大概念整合教学内容，如何进行小学数学大单元整体教学设计，结合实例说明如何落地实践，目的是提升小学数学教学的系统性、关联性与深度，引导学生构建系统的知识体系，培养学生核心素养，为小学数学教学创新提供新思路、新路径，推动教学质量与学生素养协同提升 。

一、引言

我们发现，在日常教学中，小学数学教学常聚焦单一知识点，有特别明显的碎片化现象。这里的"碎片化"是一类典型的教学问题的概括，集中体现在：教学内容上，总是局限在某个知识点上，看不到知识整体;教学组织上，教学环节间彼此割裂，没有层次和关联;教学运行上，"小步"慢走，"碎步"前进，缺乏系统结构;思维发展上，信息素材总是散点分布，不能聚敛升华等。学生难以构建完整知识体系，迁移运用能力薄弱。"大概念"视角下的大单元整体教学设计打破这一局限，强调整体把控、以大概念串联知识，助力学生深度理解数学本质，提升综合素养。

二、"大概念"与"大单元整体教学"的内涵

（一）大概念的内涵

“大概念”的理论雏形，分别来源于英国和美国的教育家怀海特和杜威，是教育中特别重要的概念之一，又可以称为核心概念。其含义是指把一些分散的核心知识、思想、观念、技能等整合成一体，并赋予它们新的意义的概念。"大概念"具有强大的统摄性、高度抽象性和迁移性。例如在"空间与图形"领域，教学内容涵盖了平移、旋转、对称等知识，揭示了图形运动变化中的不变特质，所以确定的大概念为：图形的变换与守恒。

（二）大单元整体教学的内涵

"大单元整体教学"是在核心概念的整体指导下，打破教材章节束缚，跨知识点重组内容，以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，从单元目标、教学活动到评价形成连贯有机整体。大单元教学是落实学生核心素养的一个非常重要的途径，能引导学生从具象思维迈向抽象思维，深化逻辑推理、模型构建能力。

三、"大概念"下的小学数学大单元整体教学设计实施步骤

（一）研读剖析 ， 提炼大概念

根据教者的实践研究发现，大概念的提取主要来自于对新课程标准的研究和解读，以及对知识内容的追根溯源。

首先可以从课程标准中提炼大概念。教师要厘清不同学段数学知识进阶脉络与核心素养要求，圈定大概念辐射范围。例如三年级下册"同分母分数加减法"这一内容，在仔细研读（2022年版）《数学课程标准》时，可以发现，有些关键词不断重复出现，如"计数单位""算理""算法"“累加”等，无论是数的认识还是数的运算都要以"计数单位"作为核心要素统领。因此，"计数单位"就应作为本单元大概念的核心要素。虽然同分母分数加减法和整数、小数加减法、乘法形态不同，但本质是相同的，算理是一致的，即都是把相同计数单位个数进行不断累加，通过这样对课程标准的精准研读和对知识本质的理解，最终提炼出本单元的大概念是"相同计数单位个数的不断累加"。

其次可以在精细梳理教材内容中提炼大概念。教师要善于挖掘知识点内在逻辑，纵向追溯知识源头、横向联结相关内容，发现隐性大概念线索。如从整数除法到分数除法，在不断追溯知识本源的过程中不难发现，他们都是在平均分的前提下进行的，所以提炼出"除法是平均分及数量关系量化表达"大概念。又如在"图形与几何"领域，从不同图形特征探究中提炼出"图形的特征由边、角等要素决定"这一大概念。

最后还要精准洞察学情，考量学生已有知识基础、认知特点，判断大概念切入契合度，确保教学起点适宜。如低年级从直观实物分物体，领悟平均分大概念，高年级拓展至抽象数量分配。

（二）研读教材 ，整合单元内容

单元分为自然单元和整合单元，教材的研读可以分两方面进行：分别是纵向分析整套教材相关知识的关联和横向对比不同版本教材编写特点及编写意图。教师再根据分析对比梳理教材，串联相关知识点，合理删减、增补、重组教学内容。如"长方形、正方形周长与面积"这几节学习内容可以整合成一个单元，因为它们都是在长方形和正方形的图形特点基础上进行教学的，知识之间有很大的关联性。首先其蕴含的大概念为"度量"，周长的学习是对图形一维边界长度的度量，面积是对图形二维平面大小的度量。其次，二者均是从量化角度描述图形特征，且在推导公式、单位换算以及实际应用等过程中，都遵循度量的基本逻辑：即确定度量对象、选择度量单位、进行累加计数（即计算）。这样的大单元教学有助于学生举一反三，为后续迁移至其他图形，甚至立体图形的度量学习做好铺垫。

3.分析学情，寻找起点。

学生是学习的主体，教师可以通过前置作业、问卷调查等方法，了解学生已经掌握了哪些知识、学生学习的方法是否合理、还有哪些学习障碍、习惯怎样、兴趣如何等信息，从而找到学习的起点。以学定教。例如长方形、正方形周长与面积这一大单元中，通过调查发现学生已经掌握了一些基本的图形的特征，包括边与角等知识，他们还具备了一定的长度测量经验，能够使用直尺等工具测量线段的长度，这为理解周长的概念——即图形一周的长度，奠定了基础。对于面积的概念，虽然相对抽象，但学生在日常生活中已有一些直观感受，例如比较桌面的大小、书本封面的大小等。不过，将这种直观体验转化为严谨的数学概念，仍需要教师引导。掌握了这些学情，就可以制定合理的教学目标，构建教学设计的框架，做到以学定教，以生促教。

4.凸显本质，确定教学目标

在深入研究单元内容、结合学生具体学情的基础上，可以制定合理的单元教学目标。目标叙写要落实四基和四能，体现核心素养和达成的路径，在单元目标的大前提下再确定课时的教学目标。

（三）合理规划，连贯教学流程

1.创设启发性情境：以生活、故事、问题情境引入单元内容，教学环节蕴含大概念要素，激活学生已有知识与探究欲。如长方形面积一课，可以由学生熟悉的校园绿化面积测算引入，即能激发学生学习的兴趣，也能提高学生解决问题的意识。

2.递进式探究学习：设计系列探究任务，从直观感知、操作验证到抽象概括，逐步建构大概念理解。如长方形的周长一课，首先让学生明白哪部分是长方形的周长，再通过小组合作，探究出计算周长的不同方法，最后推导公式优化方法，这样通过递进式的学习探究，使学生在掌握知识的同时，养成学习迁移的能力，与后续的平行四边形、圆形的周长学习形成系统的知识链。

3.知识迁移拓展：布置拓展作业，促使学生在新情境下运用大概念解决问题。如在学习了"长方形的面积"一课后，可以让学生测量并计算自己房间的面积等活动，在活动中学生不仅进一步掌握了面积计算的方法，还培养了学生的应用意识。

（四）构建多元评价体系，反馈大概念掌握

课堂表现即时评价：观察学生小组合作、发言交流、思维碰撞表现，记录学生概念理解形成轨迹，如小组讨论图形对称特征时，可以对思维活跃度、知识的形成过程即时评价。

阶段性测验评价：试卷设计聚焦大概念理解、关联运用，分析成绩数据，洞察学生知识体系完整性。如考查不同图形面积计算时，可以考察学生对面积的推导过程的理解。

结果性评价：设计围绕大概念、考查知识运用与综合素养的测试题。如给出不规则场地让学生计算相关度量值后，合理利用场地进行规划。

五、结语

"大概念"视角下小学数学大单元整体教学设计是提升教学质量、助力学生素养成长的有力杠杆。教师需持续钻研、勇于实践，精准把握大概念精髓，精细雕琢各设计环节，引领学生在数学知识海洋纵横捭阖，深度解锁数学学习的魅力与价值，为终身学习奠基。

参考文献：

[1] 埃里克森， 兰宁. 以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M]. 上海： 华东师范大学出版社， 2018. 该书系统阐述概念驱动教学体系构建，为小学数学大概念提取、课程架构提供理论支撑。

[2] 史宁中. 基本概念与运算法则：小学数学教学中的核心问题[M]. 北京： 教育科学出版社， 2013. 聚焦小学数学核心知识底层逻辑，助力教师剖析大概念根源，优化教学内容组织。

[3] 马云鹏. 深度学习：走向核心素养（学科教学指南 小学数学）[M]. 北京： 教育科学出版社， 2019. 深度探讨小学数学深度学习策略，结合案例详述大单元设计中如何融入大概念促进学生深度学习。