摘 要：产教融合视域下岗课赛证融通是课程与其它三者分别融通的进一步深化，在这种模式下开发的课程具有时效性、职业性、教育性、综合性等特征，存在的多种逻辑关系。在此视域下职业教育课程的开发应以政策为纲、以社会发展所需为本，以岗为源，明确课程培训目标；以课为核，重构课程内容；以赛为导向，丰富课程形式；以证为基准，深化课程评价。

关键词：产教融合；岗课赛证；课程

基金项目：本文系山西省教育科学“十四五”规划课题“高职院校产教融合《机械三维设计课程》‘岗课赛证’融通实践研究”（项目编号：GH-230095）阶段性成果。

中图分类号：G712   文献标识码：A

教育部办公厅《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》中提出：“建立健全实体化运行机制，有组织开发优质教学评价标准、专业核心课程、实践能力项目和教学装备，培养行业急需的高素质技术技能人才”。此背景下，产教融合成为职业教育领域发展趋势，人才培育体系与产业发展进程深度交织的创新，成为推动职业教育进步的关键驱动力。

一、国内外产教融合发展状况

当下各国职业教育都把产业需求摆在首要位置。德国的“双元制”独有的校企协同路径，让人才培养精准匹配产业，有力推动德国经济迈向繁荣。德国职业教育法明确了校企双方的权益及责任，确保了职业教育发展的持续性和稳定性。[1]日本职业教育方式包括专门职大学和专门职短期大学，和不同行业联合，针对某个行业进行专业的职业技术教育[2]。意大利校企合作体系，企业深度参与职业教育全流程。从资金支持、课程方向、开展教学，到考核成果、招揽人才，每一环都发挥重要作用 。

近年来，我国高度重视产教融合发展。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划及2035年远景目标纲要》明确指出，未来教育发展的重点在于革新教育模式，强化教育与产业深度融合。各地职业院校积极响应国家号召，与企业开展多种形式的合作，共同探索产教融合的新模式、新路径。山西作为资源型经济省份，在转型升级的过程中对高技能人才的需求日益迫切。临汾职业技术学院引进中德SGAVE项目，通过“接收任务→提出工作要求→独立或团队负责执行→解决问题→完成任务”的方式进行，着重于培养学生的综合职业能力。与山西华翔集团股份有限公司合作成立华翔产业学院，开展“双主体”育人模式，构建以机电一体化技术专业为核心，围绕机械设计与制造、工业机器人技术，辅以计算机应用技术，培养精通技术与实践的复合型人才。实施这些实践活动促进了职业教育品质的飞跃与层次的提升。

二、产教融合视域下岗课赛证融通课程开发存在的问题

（一）岗课赛证融通过程有脱节现象

学校课程标准与企业岗位需求存在差异。学校在制定课程标准和教学计划时，基于学科知识体系和教育理念，侧重于理论知识的传授，较少考虑到企业实践能力和职业素养的需求。[3]这导致学生在学校学习的知识和技能与企业岗位所需存在较大的差异，这也是职业院校引入德国“双元制”教育模式的原因。

技能大赛能力与企业岗位要求存在差异。近年来，各级各类职业技能大赛的举办，在职业教育领域树立了国家级的创新标杆。[4]技能大赛通常设置标准化的比赛项目和评分标准，是为了检验参赛者的专业知识和技能、创新思维和解决问题的能力。但是，企业更关注员工能否迅速适应工作环境，完成工作任务。

职业技能证书认证与企业岗位要求存在差异。证书旨在培养学生某一领域职业能力。不同企业对于证书对应能力需求不同，院校提供证书的局限性，导致“无用证之地”现象的发生。

（二）产教融合中的企业方始终以效益为先

企业参与产教融合的动力源自对人才的需求和对获利的追求。企业有诸多利益诉求，如依托学校科研资源开展产品研发和技术攻关，希望获得政府给予的财税、用地等优惠政策，提升企业的美誉度等。但学生顶岗时，企业出于安全考虑，只让从事简单体力劳动，无暇安排员工对学生进行细致化培训，导致设备操作、理论知识得不到提升，学生收获感不强。企业在推动产教融合过程中面临支撑体系不健全的挑战，具体表现为人力资源配置不足、资金投入有限、设备更新滞后以及适宜场地的匮乏，这些因素制约了产教融合的发展。

（三）融合融通过程缺乏监督检验机制

产教融合型企业应是业内资金实力雄厚、管理水平高、生产安全有保障、场地设施充裕、技术型人才占比高、社会责任感强的企业。但在实施过程中，政府缺乏对产教融合实施的指导与监管，导致产教融合缺乏统一的标准和规范，不同学校和企业在合作方式、内容上存在分歧，难以形成有效合力。学校认为自己的主要任务是教学，企业认为自己的主要任务是生产和经营，双方对融合出发点不同、责任分工不明导致合作效率低下。反馈机制的缺失导致产教融合的实施状况无法得到及时、准确反馈。

三、产教融合视域下岗课赛证融通课程开发及实施路径

《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中强调，应构建岗课赛证融合育人模式，依据岗位实际需求定制课程，构建实战导向的模块化实训体系，以增强学生实操能力。课程的开发，是生产力发展对技术技能的需求和政策导向下对课程和其诸多评价要素组合格局进行不断改革和优化的过程。按照深化三教改革、岗课赛证综合育人的总体思路及课程开发的总原则，下面以《机械三维设计》为例将课程开发路径分为以下四步。

（一）进行多方调研，确定课程目标

首先要明确课程培养目标，不同的培养目标对应不同的岗位和需求，进而有不同的岗、赛、证领域。相同专业，由于院校的办学基础、资源、定位不同，目标也不尽相同。职业院校在落实国家《高等职业教育专业教学标准》的基础上，应结合自身办学定位和专业特色，确定专业培养目标。在此基础上，确定岗赛证的领域。课程目标的确定分为以下三步：

1.依据《高等职业教育专业教学标准》，结合本校所在地区社会发展的需要和本校专业特色与发展进行定位，加强与机械行业协会、机械加工企业的联系与沟通，围绕产业发展和市场需求开展调研，发挥行业组织的专业指导和桥梁作用，设立“校—行—企”共同参与模式，以机械岗位技能所需为来源为依据，确定该课程开发的方向及培养目标。

2.构建校企联合开发共同体，融学校与企业、生产与教学为一体，理论与实际相结合，确定课程开发目标。再通过问卷调查、访谈等收集数据获取研究资源，进行统计分析。更深一步地对课程目标进行筛选、确定课程与岗位对应的技术技能内容和层次。

3.依据行业企业岗位标准及职业教育的特点，以学生就业创业为导向、以社会需求为根本对课程目标进行系统化、层次化的重组，使其更具有代表性、连贯性、可行性。重组后的课程目标即是真正的课程目标。

（二）分析研究资源，选择课程内容

课程内容是达成目标的关键。如何让学生在有限的学习期间，获得最有效的知识，课程内容的选择至关重要。选择内容时，要了解岗、课、赛、证在开发中的特性：岗是指岗位技术技能所需，是课程开发的源头，体现了学生就业的指向性；课是指课堂教学，是课程开发的核心，也是岗赛证的纽带和载体，体现了岗位技能的主导性；赛是指职业技能竞赛，对人才培养具有树旗导航作用，体现了岗位技能发展的导向性；证是指职业资格证书，对人才培养具有定标、验证的作用，体现了学生的技能。这些特性决定了课程内容必须从企业的实际工作中选取。

1.以岗位需求为源头，构建课程内容

高职院校的课程应及时、准确反映企业生产的实际需要，体现新技术、新工艺、新方法、新要求。岗位职业能力是高职院校课程开发、建设的核心。职业能力是在岗位工作任务中形成并得以体现的。工作任务构成了职业活动的核心要素，它不仅架起了企业与学校之间的桥梁，还促进了工作与学习之间的深度融合与互动。界定并解析岗位工作任务，是确保课程内容与岗位所需能力无缝对接的关键过渡步骤。《机械三维设计》课程直接对接企业机械设计、加工、制造、装配等岗位。课程设计应紧密贴合生产实践，其内容直接源自真实的职业任务、项目运作流程以及工作环节等。

学校不同于企业，课程内容不是工作内容的简单复制。课程内容应是对真实工作任务进行精炼与概括的典范，是具有完整工作流程框架的综合性任务。这些任务不仅聚焦于塑造学生的岗位专项技能，更致力于传授一种可迁移至类似工作情境的问题解决策略，从而在提升学生职业能力的同时，增强其跨岗位、跨行业的适应能力。正确、高效地从生产中提取典型工作任务，需要校企双方组建团队对区域行业、企业进行深入调研，经过系统归纳与梳理，明确各岗位的核心任务与要求，将那些对职业行动和岗位工作具有重要意义的任务整合、提取出来，进而建构专业课程内容主体。

2.以大赛方向为导向，丰富课程内容

职业技能大赛是遵循国家职业技能规范，贴合生产实践，强化参赛者的动手操作能力和现场问题解决策略的专业性强、组织有序的竞赛活动。职业技能竞赛作为职业教育教学改革的“风向标”， 为课程提供了岗位的 “新技术、新工艺、新规范”，也突出了行业前沿的标准与任务。无论是职业院校的技能竞赛，还是行业技能大赛，在赛项的设置上都注重前瞻性和引领性，所涉及的工作任务虽然是碎片化的，但具有较强的代表性，能较好地反映行业的前沿技术、工艺、标准。《机械三维设计》课程相关的技能大赛有《零部件测绘及CAD创新设计》《工业设计技术》《CAD机械设计》《数字化设计与制造》等，专业课教师团队在课程开发过程中，要通过解析大赛内容和标准，提取具有代表性的工作任务，拓展专业课程的深度、丰富专业课的内容。

3.以证书标准为基准，完善课程内容

职业技能证书是学生踏入特定职业领域的通行证，在行业中，它扮演着“入场券”的角色。它体现了学生在执行工作任务时所需具备的职业素养、专业知识及技术技能，是对学生综合能力的一种认证。由于证书是基于过去经验的总结和概括所形成的，是一种“静态、固化”的工作任务，难免过时，但它所包含的基础型的工作任务和技能考核标准仍有较强的借鉴意义。《机械三维设计》课程对应的1+X证书是《机械产品三维模型设计》。教学活动中，将该证书要求融入课程标准，将证书对应的技能标准、认证大纲，融入课程教学，设置与证书考核内容相符的课程教学模块，在统一认证的基础上进行校本化完善，为课程内容提供重要补充，并健全以证代考制度。

（三）多元化总体规划，设计课程结构

岗、课、赛、证是课程开发的四大元素，内容不同，功能各异，既相对独立，又相互融通。在课程结构方式上，要根据岗位技术技能需求、专业课程设计标准及职业技能大赛、行业认证要求，采用多元化特征的四元构建模式总体规划设计。通过跨领域整合企业、学校、社会及行业的资源，依据学生职业能力成长与发展的自然轨迹，实现教育与实践的深度融合，做到课岗互通、课赛融合、课证融通，才能成为真正意义上的岗课赛证融通课程的结构模式。

1.精选岗赛证典型工作任务，实现课岗互通

课程开发的工作任务来源于对企业岗位工作的深入调研和职业竞赛、职业证书的深入分析。岗赛证有不同的内容和生成来源，所形成的工作任务无法采用同类项合并的方式进行整合。因此，需要以典型工作任务为主线，以竞赛领域任务和证书领域任务为参考，通过分层、分类的方式，对工作任务进行归纳整合。整合后的工作任务汇集了集合内所有的工作任务。但由于课程教学时间有限，常常无法保证所有工作任务都进入学校课程，需要依据工作任务的重要程度，结合课程教学的时间，精选工作任务，进入课程体系。

2.竞赛内容转换为学习内容，实现课赛融合

课程由学校规划执行，是为学生提供明确的学习导向与行动框架。竞赛内容转换为学习内容是课程开发、重构的关键环节。在完成竞赛典型工作任务的整合、精选后，向学习内容的转化，需剖析并提炼出本课程的知识框架、核心能力及职业素养，进而明确课程目标。这种转换需要课程教师、企业技术人员、行业专家等多方参与，将竞赛所包含的知识、技能、素养以职业工作过程和学生职业能力形成与发展的规律，进行结构化处理和转换。

3.设计学习模式，实现课证融通

为实现课程与证书的融通，可构建一套系统的学习模式。在课程规划上，依据证书的考核大纲，将证书要求的知识与技能分解。教学过程中，采用理实一体化教学法。理论教学部分，详细阐释原理与方法；实践环节，安排与证书考核类似的项目，让学生在实践中巩固知识，提升操作能力。评价则以模拟考证和实际证书考试成绩为准。通过这种学习模式，学生在完成课程学习的同时，能顺利考取证书，增强就业竞争力。

（四）实施课程评价，建立评价体系

对岗课赛证融通课程的评价，分为两步。

1.制定评价制度实施课程评价

检验和评价岗课赛证融通课程要关注开发过程及最终成效。关注过程有利于发现课程的不足和缺陷，重视成效是评价课程质量的目的。因此要制定详细的质量评价制度，对课程在岗的实践、课的效果、赛的成绩、证的获取等方面的过程及结果进行评价。

《机械三维设计》课程在校内构建了“两线四类三化”评价制度。

（1）两线 线上评价由学习平台统计完成，线下评价由师生共同完成。

（2）四类 强化过程评价，改进结果评价，探索增值评价，健全综合评价。

（3）三化 主体多元化：包括学生自评、成员互评、教师评价。要素多样化：课前课后测试、任务完成度、参与度、素养、技能考核、成果展示；项目标准化：大赛要求、证书标准等。

2.确定评价主体建立质量评价体系

岗课赛证融通课程是多元化相互融合的产物，要建立与之相对应的多元多维度的质量评价体系。应强调课程构建，并采用多维度、全方位的评价视角，促进全面和深入的评估。在评价体系的设计上，应以岗课赛证四大元素为单位，采用与岗对应的企业评价、与课对应的学校评价、与赛对应的社会评价、与证对应的行业评价，通过教师、企业导师、行业专家等的评价，凸显课程多元化特征，注重从知识、技能、素质等不同观测点进行量化考核，最终形成立体化、多元多维度的课程质量评价体系。

四、结语

通过探索产教融合视域下岗课赛证融通课程开发路径，应用于《机械三维设计》课程，实施范围涵盖装备制造类多个专业，运行并动态调整，成效渐显，为其它课程开发提供参考。

参考文献：

[1]吴春花，陶文彬.德国“双元制”及对职业院校人才培养的借鉴[J].中国高等教育，2022（23）：63-64.

[2]纪梦超，孙俊华.日本现代职业教育体系的新兴力量：专门职大学和专门职短期大学[J].中国职业技术教育，2021（21）：44-52.

[3]胡德鑫，邢喆.“双高”计划背景下高职院校人才培养质量的评价指标建构与水平测度研究[J].现代教育管理，2023（11）：1-13

[4]薛岚，于建明，杨帅.制造业转型升级背景下高校与企业产教融合路径研究——以江苏电子信息职业学院智能制造学院为例[J].职业教育， 2023，22（29）：36-40.

[5]宋欣颖.职业技能竞赛对职业院校教育教学的影响研究[J].职业， 2023（19）：82-84.

作者简介：闫旭辉（1974-），女，副教授，工程硕士，研究方向：职业技术教育。