一、起源：园情背景与现状分析

上兴牌楼幼儿园结合上兴镇“七彩曹山”生态旅游的鲜明地域特点，将“民宿”、“生态”、“七彩”等概念融入园区环境，着力体现亲自然舒适空间。园区占地面积共8027 平方米，建筑面积3186 平方米，绿化面积 3500 多平方米。内有乔木、灌木、草皮、花卉合理布局，乔木品种多达 15 种，共130 余棵。

走进牌楼幼儿园，树木林立、花朵娇艳、鸟儿脆鸣，粉墙黛瓦、曲径回廊……有支持幼儿自然探究的百草园、七彩长廊、植物迷宫、甜蜜果园、银杏林、枫树林、桂花林、种植园；支持幼儿体能挑战的立体真草坪山坡、欢动操场、骑行彩虹路、香樟大道；支持幼儿创意想像的脚丫沙池、森林舞台………

上兴牌楼幼儿园的七彩课程强调“主动学习 多元发展”，以“多元、多姿、多彩”为整体目标，以“真实的户外大自然”“朴实的德先小故事”“充实的生活小篇章”为实施路径，通过满足幼儿不同游戏需求的环境，创设稳定而又灵活的一日常规、客观全面的幼儿行为记录，专业系统的幼儿评估量表，科学有效的师幼互动策略，携手共育的家园关系，最终促进幼儿全面发展的课程体系。

二、理解：关键经验核心意义及其相互关系

关键经验是近年来学前教育领域的焦点话题，它对于科学认识和开展教育工作具有重要意义。实际上，关键经验来源于高瞻（High/scope）课程对幼儿学习与发展的重要经验的梳理，它是高瞻课程组织教育教学的框架与线索，也是高瞻课程评价教育教学质量的重要指标［1］

（一）关键经验的内涵特点

关键经验的提出建立在杜威“经验论”的基础之上，认为幼儿的经验不是零碎的、片段的，而是联系的、相关的，是主客体相互作用的结果；经验是与幼儿身心相连的，是有意识地思考的过程。而教育是经验的不断重组和改造。幼儿园的课程应围绕着幼儿经验的发展进行。理解关键经验的内涵及价值，是建构合理幼儿园课程的重要路径。

1. 关键经验具有目标性

作为高瞻课程的核心概念，关键经验本是课程体系内 58 条关键发展性指标，本身具有较强的导向性。我国学者也对关键经验的目标属性有所认识，如冯晓霞在《幼儿园课程》一书中指出：“关键经验可以作为课程的二级指标。”叶平枝在其研究中指出，关键经验是具体的教育目标，对于课程的制定、实施和评价具有重要的指向作用。可以看出，关键经验可作为具体目标，对幼儿园课程具有导向作用。关键经验的目标性，也就意味着关键经验应是幼儿发展必不可少的，应是符合幼儿发展方向的描述，应包含幼儿现有水平及可能水平的多维状态。在自然课程中，“亲近大自然，珍惜自然资源”既是幼儿的关键经验，也可以作为各类教育活动的目标。

2. 关键经验具有连续性

关键经验的生成性也决定了其形成不可能是一蹴而就的。经过长期观察实验，高瞻课程的研究者和实践者都认识到关键经验是孩子发展必不可少的，又是连续的，不是一次就能发展的，任何经验的获得都必须建立在原有的经验水平之上逐步发展。同时，经验的连续性表现为在空间上的连续，“在园”经验与“在家”经验一致时，才能更有利幼儿经验的获得。种植课程中 ,“亲近大自然，热爱自然资源”的关键经验，不是通过某一活动获得的，而是通过多次的、综合的、家园合作的课程完成的。其中，既包括课程前期家长带领幼儿认识常见植物，也包括丰富的幼儿园相关活动，还可能包括家长与幼儿一起查阅资料、制作、观察、谈话、艺术表现等等。

3. 关键经验具有选择性

基于幼儿的年龄特点和身心成长规律，直观形象思维为主的幼儿，其主要学习与发展的形式就是经验。但正如杜威所说“相信一切真正的教育是来自经验的，并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质”。关键经验主要描述的是学前儿童在社会、认知、身体和情感方面的发展。“关键”指这些经验是幼儿应该学习和了解的有意义的观点。

4. 关键经验强调主体性

正如高瞻课程所指出的，要想使幼儿获得关键性发展指标中的关键经验，仅仅靠成人传递信息是远远不够的，幼儿必须亲自体验。关键经验的获得离不开幼儿的主动性，必须依靠幼儿主动操作物体，与他人交流以及经验的不断丰富来获得和发展。幼儿天生就具有对周围环境的好奇心和探究欲望。幼儿园课程为更适宜幼儿，应提供更多样化的操作材料，运用更适合幼儿的操作环节，并提供给幼儿主动学习的“支架”，保护幼儿的好奇心，引导鼓励幼儿获得更深层次的经验。

（二）梳理自然课程中幼儿的关键经验

幼儿园自然课程是指教师根据幼儿的身心发展特点和社会发展要求，主要通过幼儿身边的自然资源进行挖掘与实施，利用各种教育情境，选择适合幼儿发展的教育内容，通过多种方式对幼儿身心施加影响，使其获得有益经验的课程。

高瞻课程中将关键经验表述为 58 条关键发展性指标，而在我国，描述幼儿发展的文件为《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。将高瞻课程关键性发展指标与《指南》中幼儿学习与发展的分类对照可以看出：二者在分类表述上有所不同，但价值观和内涵都高度一致。

1. 都强调应关注幼儿的全面发展。无论是高瞻课程还是《指南》，都尽量全面涵盖幼儿发展的所有内容。

2. 都强调幼儿情感态度经验的获得。虽然高瞻课程是认知主义理论，但依然注意到对幼儿情感经验的强调，例如主动性、自我认同、道德感等。而我国《指南》的表述里大量“喜欢……”“乐意……”“对……感兴趣”，充分体现了对幼儿情感态度发展的关照。

3. 都注意到了学习品质的重要性。其中，高瞻课程中关于预想、交流经验、做决定等关键经验都涉及到学习品质，而《指南》亦特别强调这一点。

以高瞻课程中关键经验为参照体系，考虑到《幼儿园教育指导纲要》中幼儿园课程目标、《指南》中幼儿发展的目标，结合自然课程自身独特内容，关注自然课程幼儿参与、探索的特点，我园将课程涉及的幼儿关键经验归纳如下

三、审视：关键经验与自然课程的体系审视

（一）关键经验的获得与课程目标的落脚点内在契合

以幼儿关键经验的获得为目标，规划幼儿园自然课程时，应认识到关键经验的整体性、相互关联性，自然课程目标应符合表 1 所归纳的知识、能力、情感态度三类关键经验的导向，在课程规划时顾及到各类活动的补充，以及各类活动的相关。如以“春天”为主题的课程，花圃的种植、养护与观赏；奇妙农场的规划、照料与观察；田野的走进与探索等均规划展开，在主题教育活动、日常生活活动、自主游戏活动、亲子互动时间逐一渗透进去，课程框架以关键经验为基点，将抽象目标转化为可操作的实践路径，为幼儿获得整体关键经验做准备，实现“经验生长”与“目标达成”的同频共振。

( 二) 关键经验的主体性与园内自然环境打造紧密相连

幼儿经验的主体性意义源于幼儿与周围环境的相互作用。在此过程中，幼儿以自身认知为主要途径，通过行动与反思共同促进经验的生长。我们相信：幼儿对于数字分类、体积、形状、方位、时间等概念的探索会自然而然的出现在日常生活、游戏、思考以及表达的经验中。主张这。深入而广泛的方案探索活动，以帮助幼儿获得经验，重组经验，促进幼儿的生长。

三月春耕正当时，幼儿园的花圃经过了一个“冬眠”，已被连续几日的高温唤醒。教师们决定把花圃焕发生机的行动权利交给孩子……

（三）关键经验的选择性与课程资源的挖掘与开发息息相关

幼儿关键经验作为凸显儿童视角的核心要素，理应成为课程资源开发和挖掘的重要来源，以便幼儿的已有生活经验、文化经验得益与幼儿园课程建立连接。一方面应通过对幼儿生活的分析和甄选，对幼儿生活环境中本土自然资源的挖掘，关注幼儿在地域课程资源的开发，梳理基于幼儿关键经验的课程资源地图。

另一方面，应对课程资源进行基于儿童视角的审议。教师引导幼儿参与室内外活动，园内外课程资源的收集与梳理，并将他们对课程资源的想法、感受与体验纳入课程资源的开发与利用中。教师在挖掘、筛选、预设与幼儿关键经验密切的课程资源时，采用个体访谈、绘画表征等倾听幼儿的声音，引导幼儿共同参与到资源审议的过程中。

（四）关键经验的连续性生长与课程结构螺旋上升内外呼应

幼儿关键经验的连续性特质，促使幼儿将以前情境所习得的经验传递、迁移与运用到新的情境中去，逐渐自如的适应新情境，处理新问题。螺旋式上升的课程样态，既能有效回应幼儿当前的经验，又能指向幼儿未来经验的生长与发展的需要。幼儿关键经验的连续性生长与课程螺旋式上升的发展是同一过程，相互呼应，相互交织。

与我园只有一门之隔的牌楼公园里有多种树木资源，在散步、户外游戏时，教师发现从牌楼公园里伸进我园的那一根无患子枝丫引起了孩子们的交流和兴趣，无数成熟的无患子吸引着孩子捡果子、议果子、玩果子，孩子们说：每天晚上在公园散步也会捡无患子果实。为此中班组的教师们依托幼儿经验的连续性发展，在幼儿已有经验的基础上寻找心得经验生长点与课程延伸方向。教师先行了解“无患子”这一资源的价值，同时以谈话、调查问卷了解“无患子的名字由来”“幼儿在什么地方看到了无患子”“无患子有哪些用处和玩法”，生发出无患子与幼儿自然探究、数学认知发展、艺术表现创作等关键经验对接的课程活动。在“亲近自然季”亲子活动中，我园亦是以“无患子”为切入点，邀请家长共同参与方案审议，开展了“家园有约 爱秋‘无患’”的“亲近自然季”亲子活动。课程生成了新的连续的内容，而在这个过程中，幼儿除获得关于无患子的认知经验，还获得查阅资料、语言表达、动手制作工具、问题解决等的能力经验，还有主动、团体合作、自信与成就等情感经验。

教师根据幼儿在主题讨论中的经验和问题，制定了一个初步的主题网络，而后在实际实施中，根据幼儿的经验认知进行调整和补充，打破预设课程计划的桎梏，形成整合、弹性、生成、循环深化的课程

样态。

四、实践：提升教师聚焦关键经验的课程实施能力

（一） 长效支持：周计划中关键经验的持续成长

为创设一种积极的学习氛围，我们确定了支持性互动关系的几个关键要素。

每名幼儿的兴趣和能力都是独特的，因此教师将注意力放在幼儿的优势方面，这也是支持幼儿个性化学习的主要方式。一日活动中教师每天都观察、倾听、记录一些幼儿，提料幼儿行为、语言中的兴趣和需要，同时与关键经验对接跟进支持，并用于日常教学计划中。

（二）教研支持：集体活动设计的关键经验把握

为提升教师在集体活动的能力，幼儿园利用三个一教研开展的聚焦“关键经验”的集体活动设计与组织研讨，借助团队的智慧，通过四步走的集体研磨，不断提升教师集体教学活动的设计与组织能力。第一步、幼儿经验分析，生成教学策略。第二步、对接指南，科学设计方案。第三步、小组审议，优化教学方案。第四，教学规模、教研诊断再完善。每次开展集体活动研讨时，观摩教师一份观察记录表，实时记录教师教学组织中的关键性信息，基于关键经验的材料使用、基于关键经验目标达成、基于关键经验师幼互动等展开之后的研讨。

（三）实践优化：游戏活动中关键经验的追随

1. 环境准备两步行——经验分析、材料投放

我们围绕“各游戏区的关键经验有哪些？可以有哪些活动区域？基本材料和支持性环境支架有哪些？”等问题在《幼儿园领域关键经验》一书中共同学习与探讨。梳理幼儿当下的兴趣、经验、需要及资源的利用。有目的、有计划地思考和预设游戏内容及材料支持，并探讨如何根据幼儿能力的不断发展和新兴趣的产生，及时而科学地调整，满足幼儿需要，促进幼儿多元能力在区域活动中的持续发展。

2. 师幼互动三环节— 提问、观察、升华阶段一：搭建前——用提问点燃创意火花❌ 传统提问：“今天想搭什么？用什么材料？”

✅ 进阶策略： 联结已有经验

参考句式：“上次你用圆柱体积木搭了旋转楼梯，今天想试试哪种积木能让楼梯更牢固？”

案例：幼儿曾用纸箱搭过“牌楼公园山洞”，教师可提问：“如果换成木质积木，怎样才能让山洞不倒塌？”

预设挑战目标：

参考句式：“你计划搭一座多高的亭子？需要什么样的底座支撑？”（隐含“稳定性”探究）

技巧：对于大班幼儿，可引入“设计图”概念，鼓励他们先用纸笔画出草稿。

促进合作协商：

参考句式：“这座大桥需要几位工程师？每个人负责桥墩、桥面还是护栏？”

提示：教师可扮演“项目经理”，分配角色并协调分工。

四、优化：关键经验的动态评估与支持

1.《关键经验发展档案》 ：抽样记录幼儿在不同经验领域的行为表现（如“使用工具解决问题”频次）；

2. 雷达图分析：可视化班级群体经验发展均衡度，定位薄弱环节，为课程生发提供思考点。