摘要：在初中语文教学向核心素养导向转型的关键时期，传统教学中阅读、口语表达、写作能力培养相互割裂的问题日益凸显，导致学生语言综合运用能力发展受限。“ 读、说、写” 三位一体教学模式通过构建三者协同发展的生态系统，将文本解读的深度、口语交流的灵动与写作实践的创造有机融合，成为突破教学瓶颈的重要路径。本文基于教学实践，提出三项策略，详细阐述了各策略在课堂中的具体实施过程，旨在为初中语文教学模式创新提供可操作、可推广的实践经验，助力提升学生语文核心素养与教学质量。

关键词：初中语文；读说写三位一体；教学模式；教学策略

随着教育改革的不断深化，初中语文教学目标已从知识传授转向综合素养培育，要求学生在阅读中积累、在表达中深化、在写作中创造。然而，当前教学中普遍存在阅读停留于表面理解、口语训练缺乏系统性、写作与阅读脱节等问题，导致学生难以形成连贯的语言学习链条。“读、说、写”三位一体教学模式以语言输入与输出理论为支撑，强调三者之间的内在逻辑关联 —— 阅读为基础，提供语言素材与思维范式；口语为桥梁，促进知识内化与思维碰撞；写作为成果，实现知识迁移与能力固化。因此践行“读、说、写”三位一体的教学模式迫在眉睫。

一、文本深度解读与表达迁移

文本阅读是语文学习的根基，深度解读能有效挖掘文本的语言价值与思维价值，为口语表达和写作输出提供丰富素材与方法借鉴。教师应引导学生从语言形式、篇章结构、情感主旨等多个维度剖析文本，通过词句推敲、段落分析、主题探讨等方式，掌握作者的遣词造句技巧、谋篇布局方法以及情感表达策略。同时，鼓励学生进行模仿写作、改写、续写等实践，将阅读中积累的语言范式和写作手法迁移到自身表达中，实现从“阅读吸收”到“表达运用”的能力转化。

例如，在教学朱自清的《春》时，教师可设计阶梯式阅读任务。初读阶段，要求学生梳理文章描写春草、春花、春风、春雨等景物的顺序，把握作者对春天的情感脉络；精读阶段，聚焦“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿”等拟人化描写，引导学生分析“赶趟儿”一词如何生动展现百花争艳的热闹场景，体会动词与修辞手法的巧妙运用。阅读后，组织小组讨论，让学生模仿文中的拟人、比喻手法，描述校园中的一处植物景观并进行口头分享。最后布置写作任务，以“校园之春”为题，借鉴课文的观察视角、修辞手法和语言风格，完成一篇描写景物的作文。通过这一系列教学活动，学生不仅深入理解了文本，还将阅读中习得的技巧转化为说和写的能力。

二、情境化口语实践驱动写作

口语表达是思维的外在呈现，真实且富有吸引力的情境化口语实践，能够充分激发学生的表达欲望，为写作提供鲜活的素材和多元的思路。教师可结合课文内容或学生生活实际，创设辩论会、角色扮演、故事创编、新闻发布会等多样化的情境活动，引导学生在互动交流中锻炼语言组织、逻辑思维和临场应变能力。学生在口语实践过程中产生的观点碰撞、情感共鸣以及独特的思考角度，能够自然转化为写作灵感，使写作内容更具个性与深度，实现从“口头即兴表达”到“书面理性创作”的跨越。

以安徒生童话《皇帝的新装》教学为例，学习完课文后，教师创设“童话法庭：皇帝的新装事件大辩论”情境。将学生分为“皇帝辩护团”“诚实小孩支持者”“围观群众代表”等不同阵营，要求学生基于对课文中人物性格、行为动机的理解，从各自立场出发，就“谁应为这场闹剧负责”展开辩论。学生在准备辩论的过程中，需要深入分析人物的心理与价值观，组织符合角色身份的语言。如“诚实小孩支持者”在辩论中引用课文中小孩的话，阐述坚持真理的重要性；“皇帝辩护团”则从皇帝爱慕虚荣的性格根源进行辩解。

辩论结束后，教师引导学生将辩论中的观点、论据和精彩论述进行整理，撰写一篇以“说真话”为主题的议论文，完成从口语化辩论到书面化论证的过渡，有效提升学生的说理能力与写作水平。

三、读写循环反馈优化能力

读写循环反馈模式强调阅读、写作、评价三者之间的动态循环与相互促进。教师在学生完成阅读后，布置仿写、扩写、读后感等写作任务，促使学生将阅读收获转化为实践成果；写作完成后，组织学生开展互评互改活动，鼓励学生结合阅读经验和写作知识，从内容、结构、语言等方面提出修改建议；最后，教师进行总结点评，提炼共性问题与优秀经验。通过这种循环往复的教学过程，学生在输入与输出的交替中，不断发现自身不足，吸收他人长处，实现阅读鉴赏能力、口语评价能力和写作创作能力的螺旋式提升。

以马致远的《天净沙·秋思》教学为例，学生学习完这首经典元曲后，教师先引导学生分析曲中“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”等意象组合营造的意境，体会借景抒情的表现手法。随后布置创作任务，要求学生仿照该曲的格律与意象运用方式，创作一首以“乡愁”为主题的小令。写作完成后，开展“秋日诗会”活动，学生分组朗诵自己与他人的作品，并从意象选择、情感表达、韵律节奏等方面进行互评。如在评价作品时，学生指出“寒月孤灯瘦影”一句中的意象搭配，能较好地呼应《天净沙·秋思》中萧瑟孤寂的意境，但在押韵方面还需调整。学生根据反馈对作品进行修改完善，最后教师结合元曲鉴赏知识与学生的创作实践，从写作技巧和审美角度进行总结，帮助学生深化对诗歌创作的理解，实现读、说、写能力的综合提升。

结语：总之，“读、说、写”三位一体教学模式通过打破学科能力培养的界限，构建了阅读引领、口语深化、写作升华的语文学习闭环生态。在教育改革持续推进的背景下，该模式的实践探索不仅为初中语文教学提供了新的思路与方法，也为学生语文核心素养的培育奠定了坚实基础。因此，教师需进一步结合学情特点和时代需求，不断优化完善这一教学模式，推动初中语文教学向更高质量发展。

参考文献：

[1] 程艳丽. 初中语文教学中“ 读写一体化” 指导的策略探索[J]. 读写算 ，2024，（36）：46- 48.

[2] 李慧彬 . 初中语文教学中读与写有效结合的策略探究 [J]. 新智慧 ，2024，（27）：108- 110.