摘要：在当下基础教育课程改革不断深入的情形中，“ 教—学—评” 一体化的理念变得日益受到关注，此理念着重突出教学、学习以及评价之间的有机融合，目的在于扭转三者相互脱离的状况。小学数学乃是培育学生逻辑思维以及解决问题能力的关键学科，然而在数学教学中，普遍存在目标与评价不相契合的问题，这对教学效果的提高形成了限制。探讨分析以“ 教—学—评” 一体化为基础的小学数学教学研究，探寻其理论根基与实践途径，对于优化课堂教学架构、推动学生数学核心素养的发展有关键的理论意义与现实价值。

关键词：“ 教—学—评” 一体化；小学数学；教学策略

引言

数学在基础教育中占据着核心地位，于小学数学学习阶段而言，这是知识积累的关键时期，是学生逻辑思维以及数学素养得以形成的奠基阶段。在新课改以及“双减”政策的背景状况下，“教—学—评”一体化模式能有效解决传统教育难题。该理念把教学目标、学习过程和评价环节进行了深度融合，可有效地激发学生的学习兴趣，提升教学的实效性，对于推动小学数学教学质量提升以及效率提高有着关键的现实意义。

一、“ 教—学—评” 一体化的小学数学教学概述

“教—学—评”一体化的小学数学教学模式，是以学生核心素养发展为导向的一种系统性教学范式，在这种模式中，教师的教、学生的学以及教学评价被看作一个有机整体，实现了深度融通，彻底摒弃了将评价单纯作为教学终点检测手段的传统观念，转而注重评价贯穿于教学全过程的设计思路[1]。在该模式下，教学目标的设定是起始点，它明确界定了学生在一节课或一个单元结束后应达到的数学素养表现，所有的教学活动设计与实施都紧紧围绕这个目标进行，保证教与学的过程不出现偏差，评价则同时融入教学的每一个关键环节，其形式多样，涉及了教师的课堂观察、启发式提问、任务设计，也包含学生的随堂练习、作品展示、小组讨论以及自我反思等。这种有即时性和过程性的评价就像导航系统，为教师调整教学策略、为学生优化学习方式提供及时且精准的反馈信息，让教学决策基于证据而非经验。

二、基于“ 教—学—评” 一体化的小学数学教学策略

（一）采用目标导向的嵌入式评价

目标导向的关键之处在于教师要在教学活动开启之前清晰、确切地设定可被观测到的学习目标，并且把评价任务直接融入到教学环节里面，让评价和教学过程紧密相连，如此教师就能及时获取学生理解情况的证据，依据这些来调整教学。以《认识周长》的教学为例，教师在备课阶段，就把本课的核心目标设定成“学生可精准理解周长的含义，并且掌握测量不规则图形周长的基本方法”，而不只是“知道周长的定义”。围绕这个目标，设计核心剖析活动：测量一片树叶的周长，在教学进程中，教师先依靠探讨规则图形的周长，初步构建概念，随后教师展示树叶，提出有挑战性的任务：“怎样测量这片树叶边线一周的长度？”这时，评价就已经融入其中，学生以小组为单位展开探索。发现部分学生会直接用直尺尝试，结果发现存在险阻，部分学生可能会想到用绳子绕树叶一圈再拉直测量，以及的可能会提出用软尺直接测量 [2]。教师在整个过程中巡查观察，这个观察过程就是“评”——评估学生是不是真正理解了“边线一周”这个关键概念，以及他们面对非常规问题时策略选择的合理性，依靠各个小组分享测量方法与结果，教师能评估学生对周长概念的理解程度，还可以评价其思维的发散性以及解决问题的实践能力。

（二）借助任务驱动，开展持续性评价反馈

持续性反馈注重教师借助设计有挑战性与开放性的核心任务来推动整个教学单元的学习进程。在学生执行任务期间，教师要给予多角度且持续不断的反馈，以此来帮助学生持续修正思路、深化理解。以《平均数》教学为例，教师设定的最终以便“理解平均数的统计意义与代表性，并非仅仅会计算”。基于此，教师设计一个贯穿始终的任务：“怎样公平地比较两个小组的跳绳成绩，以此来判定哪个小组整体实力更强？”任务刚开始的时候，学生或许会提出比较总分，教师不会马上否定，而是让学生进行计算，发现人数不同时比较总分是不公平的，这样就制造出了认知冲突，这属于第一次形成性评价。紧接着，引入“平均数”的概念，在计算完毕之后，评价并没有结束，教师进行追问：“如果第一组的平均成绩是 105 个，是不是每个人都跳了 105 个？这个 105 代表着什么？”引导学生探讨平均数虚拟性与代表性的问题[3]。在这时，教师可展示两组成绩的分布图，让学生直观地感受平均数容易受到极端数据影响的特性。比如，有一名同学跳了 150 个，会不会提升整个小组的平均水平呢？这个过程持续收集着学生对平均数内涵的理解程度，整个教学过程中，评价借助提问、讨论、作品等多种形式持续反馈，不断把学生的思维引向深入。

（三）落实表现性评价，尊重差异化

差异化支持倡导将表现性评价用作教学设计的引导，也就是让学生借助完成一项具体的、需运用综合知识的实际表现或者创造作品，以此展示他们的理解程度以及能力水平，教师依据学生在表现性任务中的不同进展和反应，给予差异化的指导与支持。以《多边形的面积》单元复习课为例，教师设计一个表现性任务：“针对你家的客厅，计算铺设地板所需的地砖总面积，并且做出简单的预算。”这个任务自身就是一个综合性的评价工具，在任务执行期间，学生的表现差异会自然而然地显现出来：层次一的学生不太能有效地分解复杂图形，教师要提供图形分割的提示卡或者辅助工具，开展个别化辅导，层次二的学生可正确分解并识别出所需的基本图形，不过在回忆和应用个别面积公式的时候出现问题，教师可以引导其查阅课本或者与同伴探讨，巩固基础知识，层次三的学生可熟练完成面积计算，但是在预算环节可能会忽略地砖损耗、不同价位选择等问题，教师可以提出更具挑战性的问题，比如“怎样计算最节省的采购方案”，推动其进行数学建模与优化思考[4]。

结束语

总之，本文聚焦于“教—学—评”一体化理念，对其在小学数学教学中的理论基础以及实践策略展开了系统剖析，把评价融入教学过程之中，可对教学目标的达成起到促进作用，推动学生数学思维朝着深度方向发展，教师在教学期间需要探寻差异化教学支持机制以及教师评估素养提升的路径，以此为深化小学数学课堂改革提供源源不断的动力。

参考文献

[1] 叶小芳 . 小学数学“ 教—学—评” 一体化教学模式的实践 [J]. 读写算 ,2025,(31):85- 87.

[2] 李馨 .“ 教—学—评” 一体化模式下的小学数学教学策略深度思考 [J]. 读写算 ,2025,(30):82- 84.

[3] 宋青 . 指向教学评一体化的小学数学综合能力培养 [J]. 陶行知学刊 ,2025,(03):96- 98.

[4] 陈艳萍 .“ 教学评一体化” 背景下的小学数学教学有效策略 [J].天津教育 ,2025,(27):72- 74.