摘要：本文以通用学习设计框架为视角，探讨普通学校特殊教育支持系统的建设路径。研究主张，该系统的核心在于课程的弹性化调整，需从学习目标、教学方法、材料供给与评估体系四个维度进行系统性设计。其构建主要依托四大支柱：一是融合性课程结构，二是专业化师资培养模式，三是多层次资源保障机制，四是家校社协同共育网络。实践表明，该体系能有效促进各类学生共同成长与教师专业发展，所形成的实践范式具有一定示范意义，同时在师资可持续性、课程深层融合等方面仍有待持续优化。

关键词：通用学习设计；融合课程；支持体系

一、引言

实现教育公平，内在要求我们必须推动融合教育向高质量发展。我国融合教育的发展，正经历着从“保障就读”向“优质融合”纵深推进的重要进程[1]。然而，实践中部分情况仍停留在“物理性融合”层面，普通学校传统的课程与教学模式难以充分回应学生显著的个体差异。为切实改变这一状况，让有特殊教育需要的学生真正实现社会性与学术性的全面融合，就必须对标准化课程进行根本性的反思与适应性重构[2]。

通用学习设计（UDL）能够为融合教育提供较强的理论框架。在设计课程内容之前，需要考虑学生的个体差异，采用丰富的教学手段让大部分学生理解知识，保证每一位学生都能够达到自己的学习目标。UDL弥补了传统教育的“一刀切”，为学生量身定制了属于他们的学习目标，能够激发学生的学习潜能，也能取长补短。

对于普特融合学校而言，其融合教育的办学理念要围绕每一个儿童的成长。普通儿童能够自发的帮助特殊需要学生在学习和生活的困难，两类儿童共同进步，这样的教育才是有意义的。综上，本研究主要探讨UDL 在普特融合学校中的实践，为推动融合教育高质量发展打下坚实的基础。

二、理论奠基

课程作为学校教育中的重要角色，加入 UDL 理论能够丰富学校课程内容，对课程进行调整，更适合每一位学生的发展。UDL 能够从目标、方法、材料、评估这四个内容出发，对课程进行全方位的调整。研究表明，UDL 能够使传统的教学方法更灵活，帮助学生提升获取知识的能力。

（一）目标内容

传统的课程目标主要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面出发，使用统一的标准要求所有学生。这会导致部分学生出现学习困难，由于个体的学习能力有差异，而无法达到课程目标，从而失去学习的信心。但 UDL 能够尊重学生的个体差异，教师能在课前对所有学生先进行评估，然后采用分层教学，使每一位学生达到自己的学习目标。

例如，在语文课《在牛肚子里旅行》中，面向普通学生的目标可能是“有感情地朗读并讲出课文大意”；而对于存在语言障碍的特殊需要学生，其目标则可设定为“能在教师辅助下，指认文中‘旅行’、‘笑眯眯’等词语对应的图片，并尝试跟读”。两者的目标根据学生的差异进行分层，而不是特殊需要学生的目标降低了。这样能够确保在同一教学情境中，特殊需要学生也能够学有所获，全程参与，体现了融合教育的意义所在。

（二）教学方法

面向全体学生进行教学时，既要考虑学生的认知差异，也要兼顾学生的多元发展。因此，UDL 能够为教师提供多样化的教学方法，达成一定的教学效果。那么，在教学中需要注意以下几种教学策略：

1. 多感官教学：课堂中，提供视觉、听觉、触觉等方面的刺激，比如可以通过图片、视频来进行教学。这样不仅可以提高学生学习兴趣，还能够吸引学生的注意力。

2. 结构化协作：采用“同伴互助”、“异质小组”等精心设计的合作学习形式，让普通学生和特殊需要学生在学习中相互帮助，形成合力 [3]。

3. 分层学习内容：在讲解同一知识点时，给学生提供不同层次的学习任务单，既可以检测学生在课堂中是否学懂，也能为特殊需要学生提供学习支持[4]。

（三）学习材料

UDL 将学习材料灵活化、动态化、多样化，不再是一味的纸质材料，而是设计成学生感兴趣的资源包。这样能够使得材料形态多样化（视频、图片、实物）；内容灵活化（允许随时调整文本的字体、大小、颜色、背景，提供手语翻译或音频）；意义支持化（在复杂材料中嵌入词汇表、背景知识链接、关键点摘要等理解支架）。

（四）评估方式

UDL 的评估方式更为精准，主要能够实现学生在课前、课中和课后的测试，让教师更了解每一位学生，从而及时调整教学策略。主要体现在以下几个方面：

1. 方式多元化：打破纸笔测验的方式，针对学生的不同需求，采用游戏测试、日常观察、实操评价、作业评价等方式，真实反映学生的能力，而非受限于纸质材料的形式。

2. 过程动态化：强化形成性评价，通过课堂即时反馈、学习日志、项目进展回顾等，持续追踪学习轨迹，提供适时干预与支持，使评估如同“学习仪表盘”，引导进程优化。

3.选择自主化：鼓励学生以自己擅长的方式（如制作模型、编程演示、绘画图解、撰写报告等）展示作业，培养学生自主能力。

长沙市芙蓉区育才东屯小学的实践表明，基于 UDL 的课程调整正是从这四个维度入手，实现从“要求学生适应课程”到“课程主动适应学生”的根本转变。

三、系统构建

课程的有效调整与实施，离不开一个系统化、多层次的支持环境。

学校一直以来以 UDL 理念为核心，充分构建以课程体系、师资建设、资源保障及协同机制的综合支持系统。

（一）融合课程体系

一个具有包容性的课程体系，需要兼顾国家课程标准与学生的个体差异，并结合校本资源、医学康复资源和相关特教课程要求。普融合学校的课程结构，通常包含三个主要层面，如图1。

1. 核心基础层（面向全体）：将国家基础课程作为核心，致力于每一位学生都能够张威基础课程的知识。将UDL理念融入进课程设计中，对国家课程进行适当的调整，使其能够更好的满足学生的学习需求。

2. 校本发展层（面向多数）：发展性课程结合学校特色课程和生活适应劳动技能课程开展。发展性课程不是预设的以文本形态存在的课程，而是师生在共同的教育生活中自然生成的动态的课程。融合课程跨越了校内和校外两大区域。特殊需要学生借助各类体验活动，根据个性、特长与爱好，按需跑班，促进普通学生与特殊需要学生、随班就读学生与特殊需要学生之间的交流，以及亲子交流、师生交流，从而达到融合目的，营造和谐的学习生活氛围，促进其个性发展。

3. 个体补偿层（面向个别）：基于精准的个别化教育评估，为特殊需要学生量身定制特需课程（如图 2，图 3），注重学生潜能开发、缺陷补偿（身心康复），强调给特殊需要学生提供高质量的相关服务，体现学生发展差异的弹性要求。针对学校特殊需要学生的身心现状，为学生更充分地参与前两层课程奠定必要基础。

图2 语言训练课程体系

图3 感统训练课程体系

（二）教师专业发展

普特融合学校的教师专业发展尤为重要，既包括特殊教育教师，资源教师，也包括普通教师。因此，全面提升教师队伍的融合教育素养，需要建立一个持续、立体的支持网络，主要是以下几个方面：

1. 理念更新与知识构建：通过邀请高校专家或者教研员组织系列专题讲座、知识培训和政策解读，提升教师的融合教育素养，培养教师处理特殊需要学生的各类问题，改善普特融合学校的教学环境。

2.实践反思与技能提升：依托常态化的校本教研和校际研修共同体，开展融合教育专题的观课、议课和案例研讨。鼓励普通教师与资源教师协同备课、教学，在实践中共同探索和打磨适配性教学策略，实现“在做中学”。

3. 专业引领与持续辅导：建立由校内资源教师、区域巡回指导教师及高校专家构成的多级指导体系。学校里面的资源教师需要即使给予相应的支持；特殊教育教研员应该经常下校指导；加强与高校的合作，为一线特殊教育教师的实践提供理论支持。

（三）融合资源整合

融合教育相关的资源需要整合，不仅包括物理资源，还有文化资源。这样能够让所有的资源形成循环，还能够辐射周边的学校。

1. 物理设施保障：建设功能完备的特教班教室、资源教室、功能室等专业空间，配备必要的康复训练、辅助技术及教学设备，满足学生的个别化训练与学习调整需求。

2. 融合团队建设：在配备专职特殊教育教师和资源教师的基础上，可积极引入巡回指导专家、相关专业治疗师及高校特殊教育专家，构建一个角色互补、专业协同的人力支持团队。

3. 教学资源开发：有意识地积累、开发与共享符合 UDL 原则的数字化教学资源、适配性教材与评估工具，为教师的差异化教学提供丰富的材料支持。

（四）协同育人网络的构建

融合教育的深入推进需要超越校园边界，整合多方力量：

1. 深化家校合作：通过家长学校、定期沟通、亲子工作坊等方式，向家庭普及理念与方法，引导家长成为教育的合作者，形成育人共识与合力。

2. 拓展社会支持：主动联结社区、医疗康复机构、公益组织及相关企事业单位，搭建合作平台。既可以引入社会专业服务，也可组织融合性公益活动，将包容性环境从校园向社区延伸，营造接纳友好的社会氛围。

四、主要成效

（一）学生的双向成长与融合共生

学生发展层面：学校通过“一生一课表”等个性化教学模式，开发涵盖环境、伙伴、成长、康复的“普特融合”体系化课程，显著提升了特殊需要学生的教育质量。通过调整课程设计，特殊需要学生在课堂上的参与度也得到了提升。他们的学业得到了更适合的发展，学到了基础性知识，也能够运用到生活中去，还有些学生能够在艺术方面发挥天赋，比如打架子鼓、弹钢琴等。这不仅提升了学生的自信心，还能够促进他们的社会交往能力。值得注意的是，普通学生也在“影子伙伴”等互助活动中培养了包容、友爱的品质，其同理心、协作精神与对多元性的理解不断深化，实现了道德品格与社会情感的同步发展。这种互动促进了学生群体间的理解与尊重，形成了积极共融的校园氛围。

（二）教师的专业能力发展与角色转型

学校组建了专业特教教师团队，并依托区“五点四线三力”模式，通过区特殊教育研究培训中心开展常态化教研，有效提升了教师的融合教育实践能力和理论水平。在系统的专业发展支持下，教师团队的结构与素养发生了重要变化。一批普通学科教师掌握了差异化教学的核心策略，成长为能够有效回应课堂内多样需求的“融合型教师”。学校的特殊教育专业团队则通过课题研究、课例开发，凝练了可操作的经验，其成果在区域乃至省级范围内得到交流与推广。这一过程推动了教师从传统的“知识传授者”向“学习支持的设计者与协调者”角色转型。

（三）学校经验的模式凝练与广泛影响

持续的探索使学校的实践成果得以体系化，育才东屯小学的实践被誉为“东屯模式”，该模式及其具体案例获得了市级、省级的多项荣誉与认可，学校也因此被确立为区域融合教育发展的示范与实验基地其经验在湖南省融合教育培训班上得到推广。这一地位吸引了大量教育同行前来考察交流，其经验为同类学校提供了切实可行的参照，发挥了重要的区域引领与辐射作用，获得了教育行政部门与社会各界的积极评价。

五、结论

UDL 理论为普特融合学校实施融合教育提供了清晰的实践框架。实践表明，构建一个有效的支持系统是一项系统工程：首先，对课程目标、方法、材料与评估进行以学生为中心的弹性化设计；然后，建设融合性课程体系、专业化师资发展、多元化资源保障以及协同共育网络这四大关键领域的协同建设与持续投入。

以长沙市芙蓉区育才东屯小学为代表的实践探索有力证明，当普特融合学校以包容性理念为引领，并建立起与之匹配的系统化支持时，完全有能力为所有学生提供优质、公平的教育。其所形成的实践经验，不仅为当前深化融合教育提供了有价值的学校范例，也带来更深刻的启示：融合教育的最终目的，远不止于让特需学生“进入”普通环境，其更高追求在于通过构建一个尊重差异、提供适宜支持的教育生态，促进每一个学生的潜能发挥与生命成长，实现真正意义上的共同发展。

参考文献

[1] 王琴， 郭文斌. 数字化赋能残疾人职业教育高质量发展的价值、 逻辑框架与实现路径[J]. 中国特殊教育， 2025（9）.

[2] 佘丽， 陈婉琴， 王磊. 随班就读教师工作资源与工作压力的关系：有调节的链式中介模型[J]. 中国特殊教育， 2025（9）.

[3] 佘丽， 王雁. 融合教育背景下普特教师合作教学实施路径的行动研究 [J]. 中国特殊教育， 2023（11）.

[4] 王雁， 唐佳益. 融合教育中的合作教学：是何、为何及本土化创生 [J]. 中国特殊教育， 2022（10）.

[5] 周丹， 王雁. 学校融合氛围对教师职业倦怠的影响：工作压力和教师能动性的链式中介作用[J]. 中国特殊教育， 2022（7）.

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[7] 刘海宁 . 普特融合语文课堂教学支持策略——以识字教学为例 [J]. 现代特殊教育， 2021（15）.

[8] 秦文英 . 基于融合教育视角的教师专业成长 [J]. 教育家，2021（38）