摘要：民族高校思政课是落实立德树人根本任务、铸牢中华民族共同体意识的核心阵地。当前民族高校思政课建设仍面临理性灌输与情感认同割裂、理论认知与价值践行脱节、师生互动与情感共鸣缺位等现实困境。本文以情感哲学为理论根基，系统阐释情感与民族高校思政课建设的内在契合性，明确情感是民族高校思政课建设的本质规定与灵魂内核，非对象化情感体验是思政课育人实效的核心关键，情感性人格培育是思政课建设的最终归宿。在此基础上，确立以国族认同、孝悌之义、恻隐之心为核心的价值纲领，从同情机制激活、课程情感表达、师生交互共情三个维度构建民族高校思政课建设的实施路径，最终形成一套系统的民族高校思政课建设情感哲学方案，为民族高校思政课高质量发展提供理论支撑与实践指引。

关键词：情感哲学；民族高校；思政课建设；实施路径；情感性人格；中华民族共同体意识

引言

立德树人是高等教育的根本任务，民族高校作为培养民族地区高素质人才、维护民族团结、铸牢中华民族共同体意识的重要阵地，其思政课建设的质量与实效，直接关系到为党育人、为国育才使命的落地成效。长期以来，高校思政课建设多以理性主义范式为核心，侧重理论知识的体系化灌输与逻辑化阐释，却在一定程度上忽视了情感在价值认同生成、道德人格养成中的本体性地位。尤其在民族高校的特殊场域中，这种重理性、轻情感的建设模式，极易导致思政课出现 “情感疏离”“认知与情感割裂” 等问题，难以实现各民族学生对中华民族共同体的深度认同。

近年来，情感维度逐渐成为高校思政课建设研究的重要议题，国内外学界围绕相关主题展开了多维度的探索。在国外关于学生综合素养全面培育的研究中，沙洛维（Peter Salovey）等学者提出情绪智力的培育路径。国内学界关于情感与高校思政课建设的研究，主要围绕三个维度展开：一是情感之于思政课建设的价值阐释，凡景强（2025）等学者提出情感与信任是学生内化思政课理念的基础，杨海军（2025）等学者指出情感育人是落实立德树人的必然要求，刘英（2024）等学者系统阐释了思政课中情感 “以情促知、以情育情、以情导行” 的核心功能，田娜（2023）则从政治心理学视角明确了政治情感是民族认同与家国情怀培育的核心动力；二是思政课情感教育的现实困境梳理，赵湘（2025）等学者指出教师情感教育缺位导致的 “情感疏离” 问题，高珊珊（2024）等学者提出教材情感资源挖掘不足削弱了课堂感染力，周建锋（2024）等学者关注到学生思政课情感认同度低、认知与情感割裂的现实，吕昕怡（2024）等学者则进一步剖析了教师职业倦怠与情感表达失当导致的教学情感能量不足问题；三是情感融入思政课建设的路径探索，诸多学者从传统文化融入、党史故事叙事、师生情感互动等方面提出了增强思政课情感感染力的具体方案，也有研究聚焦师生互动模式的重构，试图激活思政课的情感育人动能。

总体来说，虽然现有研究形成了诸多富有启发性的研究成果，但更多聚焦实践操作层面的路径探索，欠缺从哲学高度对情感之于思政课本然意义的深度阐释，尤其针对民族高校这一特殊场域，尚未形成一套系统、完整的情感哲学建设方案。基于此，本文以情感哲学为理论视域，深入剖析情感与民族高校思政课建设的内在逻辑，构建涵盖理论基础、价值纲领、实践路径、时代价值的完整研究框架，为民族高校思政课建设的高质量发展提供新的理论视角与实践方案。

一、理论根基：情感哲学与民族高校思政课建设的内在契合性

情感哲学以情感为核心范畴，高扬情感在人类认识活动、实践活动与道德建构中的本体性地位，打破了传统理性主义哲学对情感的边缘化定位。从休谟、斯密的古典情感主义，到舍勒、施泰因的现象学情感理论，再到斯洛特的情感主义伦理学，情感哲学的发展脉络始终围绕一个核心命题：情感是人类道德生成、社会联结与价值认同的本源。这一核心命题，与民族高校思政课建设的育人本质、核心目标与实践逻辑形成了深度的内在契合，为民族高校思政课建设提供了坚实的哲学基础。

（一）情感是思想政治教育的本质规定

思想政治教育的本质，从来不是单纯的理论知识传授，而是关乎价值认同、道德养成与人格塑造的情感教育。从根本上而言，思想政治教育所承载的家国认同、爱国主义、孝悌伦理、中华民族共同体意识等核心内容，其本源都不是抽象的理性逻辑，而是具体的、鲜活的、生发于人内心的情感体验。我们所倡导的 “中华民族大家庭”“中华民族一家亲”，本质上是对民族关系情感本质的深刻阐释，这种各民族之间的手足相亲、守望相助，无法单纯通过理性的概念推演与理论灌输生成，只能依托情感的联结与共鸣得以实现。对于民族高校思政课而言，只有把握了思想政治教育的情感本质，才能跳出 “唯理论”“唯知识” 的建设误区，真正实现思政课入脑入心、铸魂育人的核心目标。

（二）情感是民族高校思政课建设的灵魂内核

在民族高校思政课建设的全流程中，情感是贯穿始终的灵魂概念。以休谟、亚当·斯密为代表的古典情感主义哲学，率先打破了理性至上的伦理传统，明确了情感在人类道德判断与社会活动中的核心作用。而舍勒的现象学情感理论，进一步揭示了情感的意向性本质与价值认知功能，施泰因则对共情、同感等情感交互机制进行了系统阐释。当代伦理学家斯洛特的情感主义伦理学，更是将同情、共情等情感机制确立为道德建构的核心根基。这些理论成果共同表明，相较于理性的逻辑推演，情感在价值认同的生成、道德信念的树立、民族情感的凝聚中，具有更为本源、更为基础的地位。

民族高校思政课建设的核心，是推动各民族学生树立正确的国家观、历史观、民族观、文化观，同时铸牢中华民族共同体意识。这一目标的实现，从根本上来说，无法脱离情感的支撑与驱动。唯有将情感确立为思政课建设的灵魂内核，才能让思政课真正走进学生内心，实现从理论认知到价值认同的深度转化。

（三）非对象化体验是思政课育人实效的核心关键

情感哲学视域下的价值认同，本质上是一种非对象化的情感体验，而非对象化的理论认知。所谓非对象化体验，是指主体不是将认知内容作为外在的、对立的对象去审视、记忆与背诵，而是在切身的体验中实现与认知内容的内在融合，形成油然而生、内化于心的价值信念。这一点，恰恰是决定民族高校思政课建设成败的核心关键。

长期以来，部分民族高校思政课建设陷入了“理论灌输 - 知识点背诵 - 应试考核”的理性主义误区，将思政课的内容转化为外在于学生的、对象化的理论知识，学生即便能够熟练背诵相关理论，也难以形成真正的家国认同与民族情感。而在情感哲学的视域中，民族高校思政课建设的核心任务，不是思想政治理论的单向灌输，而是为学生构建一个非对象化的情感体验环境，让学生在课程学习、实践体验、情感交互中，自发生成对中华民族的归属感、对伟大祖国的认同感、对中国特色社会主义的信念感，这种非对象化的、内生性的情感体验，才是思政课育人实效的根本保障。

（四）情感性人格培育是思政课建设的最终归宿

教育的根本目的，是培养具有完善人格的人。在传统理性主义教育范式中，完善的人格被定义为一种理性存在，侧重人的逻辑思辨能力与理论认知水平。而在情感哲学的视域中，人的本质存在首先是一种情感性存在，完善的人格首先表现为健全的情感性人格。这种人格以充沛的德性、共情的能力、坚定的价值信念为核心，而非单纯的理论知识储备。这一观点，与民族高校思政课建设的最终目标高度契合。

民族高校思政课建设的根本任务，是落实立德树人根本任务，是培养拥护中国共产党领导、维护民族团结、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才。这一育人目标，最终落脚于学生完善人格的养成。而这种完善的人格，核心就是健全的情感性人格，即是具备深厚的家国情怀、坚定的民族认同、强烈的社会责任感、丰富的共情能力与高尚的道德情操。因此，培育具有完善情感性人格的学生，是情感哲学视域下民族高校思政课建设的最终归宿，也是贯穿思政课建设全流程的核心主线。

二、价值纲领：情感哲学视域下民族高校思政课建设的核心旨归

价值纲领是教育实践的根本遵循，回答的是“培养什么样的人”这一根本性问题。情感哲学视域下的民族高校思政课建设，其价值纲领本质上是情感性的，以情感为核心纽带，确立思政课建设的价值坐标与育人方向。结合民族高校的育人使命与情感哲学的核心内涵，民族高校思政课建设的价值纲领，可凝练为国族认同、孝悌之义、恻隐之心三个核心维度，三者层层递进、有机统一，共同构成了情感性人格培育的价值根基。

（一）国族认同：民族共同体的情感根基

对伟大祖国与中华民族的认同，是民族高校思政课建设的根本依据与最终旨归，也是情感哲学视域下思政课建设的首要价值纲领。中华民族共同体意识，本质上是一种情感共同体意识。“中华民族一家亲”“中华民族大家庭” 等核心理念，无不是浓烈民族情感的集中表达。在情感哲学的视域中，这种国族认同不是一种基于理性推演的逻辑判断，也不是一种外在的、强制性的规范要求，而是一种自然生发的、非反思的、将自我与国家、民族融为一体的情感体验。

对于民族高校而言，各民族学生的国族认同，是维护民族团结、筑牢国家统一思想防线的核心根基。思政课建设的所有实践，都必须以国族认同为核心价值引领，通过情感的联结与共鸣，让各民族学生深刻认识到中华民族是一个休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体，自发形成对中华民族的归属感与认同感，将个人理想融入国家发展与民族复兴的伟大事业之中。

（二）孝悌之义：中华伦理的情感底色

孝悌之义是中华传统伦理的核心范畴，是家庭关系中的基础情感，也是情感性人格养成的起点。《论语》有言“孝悌也者，其为仁之本与”，深刻揭示了孝悌情感在道德建构中的本源地位。在情感哲学的视域中，孝悌不是外在的伦理规范，而是人内生性的、最本源的亲情情感，是人的道德情感从家庭向社会、国家延伸的起点。一个人只有具备了对父母的孝、对兄长的悌，才能将这种亲情情感推己及人，形成对他人的关爱、对社会的责任、对国家的忠诚，最终实现“修身齐家治国平天下”的人格成长路径。

对于民族高校思政课建设而言，孝悌之义的培育，是中华优秀传统文化融入思政课的核心切入点，也是情感性人格培育的基础环节。通过孝悌情感的唤醒与培育，能够为学生的道德成长奠定坚实的情感底色，引导学生从感恩亲情出发，逐步形成对民族、对国家的深厚情感，实现个人道德修养与家国情怀的有机统一。

（三）恻隐之心：他者关怀的情感本源

恻隐之心，是人性的本真显露，是情感哲学中人类道德情感的本源，也是民族高校思政课建设价值纲领的重要组成部分。孟子所言“恻隐之心，人皆有之”，与情感哲学中的同情（Sympathie）、共情概念形成了跨越时空的理论呼应。在情感哲学的视域中，恻隐之心并非简单的怜悯之情，而是人天然具有的、对他者处境的情感共鸣能力，是一种能够跨越个体差异、实现主体间情感联结的心理机制。这种情感指向，能够打破“我”与“他”的二元对立，将个体的自我意识扩展为 “我们” 的共同体意识，最终实现人与人之间的圆融共生。

对于民族高校而言，各民族学生之间的交往交流交融，核心依托的正是这种恻隐之心与共情能力。思政课建设中对恻隐之心的培育，能够引导各民族学生打破民族、地域、文化的差异，实现彼此之间的情感共鸣与相互理解，学会尊重差异、包容多样、互帮互助，既能够为民族团结奠定坚实的情感基础，也能够培育学生健全的道德人格与社会责任感，实现思政课的育人目标。

三、实践进路：情感哲学视域下民族高校思政课建设的实施维度

基于情感哲学的理论根基与价值纲领，民族高校思政课建设的实施路径，必须跳出传统理性主义的建设范式，以情感为核心，以同情机制为抓手，以情感共鸣为目标，从课程内容、教学模式、师生关系三个核心维度，构建一套系统的、可落地的情感哲学实践方案，真正实现思政课从“知识灌输”向“情感育人”的转型。

（一）以同情机制为核心，激活课程内容的情感共鸣

同情或恻隐之心，是情感哲学中人类道德情感的基础，也是民族高校思政课建设的核心方法论。在情感哲学的视域中，同情不是单向的怜悯，而是主体间双向的情感共鸣，是个体能够设身处地感受他者处境、实现情感同频的心理机制，也是价值认同从外在规范转化为内在信念的核心桥梁。民族高校思政课建设的首要任务，就是激活课程内容中的同情机制，让思政课的理论内容不再是外在于学生的抽象概念，而是能够触发学生情感共鸣的鲜活内容。

一方面，要深度挖掘思政课教材与教学内容中的情感资源，将抽象的理论转化为可感知、可共情的情感叙事。思政课中的马克思主义理论、党史新中国史改革开放史社会主义发展史、中华民族共同体历史等内容，本身就蕴含着丰富的情感内核。比如，革命先辈的家国情怀、各民族共同团结奋斗的历史记忆、中华民族守望相助的精神传承等，这些都是触发学生情感共鸣的核心资源。在教学过程中，要跳出单纯的理论阐释模式，以故事化、场景化的叙事方式，还原历史场景、讲述鲜活故事、展现人物情感，让学生在历史叙事中感受家国大义，在榜样故事中激发道德情感，在各民族共同奋斗的历程中凝聚民族认同，通过同情机制实现与教学内容的情感共鸣。

另一方面，要结合民族高校的地域特色与民族特色，将各民族优秀传统文化、红色文化、民族团结进步故事融入课程内容，构建跨民族的情感共鸣桥梁。民族高校大多地处民族地区，拥有丰富的民族文化资源与民族团结红色资源，这些内容是各民族学生共同的精神财富，也是触发情感共鸣的最佳载体。在思政课教学中，要深入挖掘本地各民族交往交流交融的历史故事、民族团结进步的先进典型、共同守护祖国边疆的英雄事迹，让教学内容贴近学生的生活实际、文化背景与情感体验，让各民族学生在熟悉的文化语境与历史叙事中，实现彼此的情感共鸣，深化对中华民族共同体的情感认同。

（二）以情感表达为抓手，深化专业课程的思政融入

课程是思政教育的核心载体，民族高校思政课建设不仅要办好思政理论课，更要推动课程思政的全面建设，实现各类课程与思政理论课的同向同行。在情感哲学的视域中，专业知识的表达本质上是一种理性表达，而思想政治教育的核心是一种情感性表达，课程思政建设的关键，就是在专业课程的理性表达中，融入情感性的价值表达，实现知识传授与价值引领的有机统一。

首先，要挖掘专业课程中的情感性育人元素，实现专业知识与情感价值的深度融合。不同学科的专业课程，都蕴含着丰富的思政育人元素与情感资源。比如，人文社科类专业，可挖掘中华优秀传统文化、民族文化、红色文化中的情感内核，培育学生的家国情怀与文化自信。而理工农医类专业，可挖掘科学家精神、工匠精神、医者仁心中的情感内涵，培育学生的创新精神、社会责任感与职业操守。在课程思政建设中，要避免将思政内容生硬地嫁接到专业课程中，而是要找到专业知识与情感价值的内在契合点，将家国情怀、民族认同、社会责任、道德规范等情感性价值，融入专业知识的教学过程中，让学生在学习专业知识的同时，潜移默化地接受情感熏陶与价值引领，实现以情促知、以知增情、情知合一。

其次，要创新课程的情感性表达方式，打破理性知识的单向传递模式，构建沉浸式、体验式的教学场景。专业课程的教学，不能局限于课堂上的理论讲解与公式推演，而是要结合专业特色，构建多元化的非对象化体验场景，让学生在实践体验中触发情感共鸣。例如，民族学、社会学专业可组织学生开展民族地区乡村振兴调研，让学生在实地走访中感受各民族群众的生活变迁，激发服务民族地区发展的责任感。而医学专业可组织学生开展基层医疗志愿服务，让学生在临床实践中体会医者仁心的职业内涵。工科专业则可以组织学生参与民族地区基础设施建设项目，让学生在实践中感受科技报国的时代使命。通过这些沉浸式的实践体验，让专业知识从书本上的抽象理论，转化为学生切身的情感体验，实现专业能力提升与情感人格培育的同步发展。

（三）以交互性共情为纽带，重构平等共生的师生关系

情感哲学视域下的情感共鸣，本质上是在平等主体的交互性活动中生成的，没有主体间的平等交互，就没有真正的情感共鸣。这一理论，为民族高校思政课的师生关系重构提供了核心指引。长期以来，思政课教学中的师生关系，多呈现为教师主导与学生被动的单向灌输模式。教师是知识的传授者、理论的宣讲者，学生是知识的接收者、理论的倾听者。这种不平等的主客关系，极易导致师生之间的情感疏离，难以实现真正的情感共鸣。因此，情感哲学视域下的民族高校思政课建设，必须重构以交互性共情为纽带的、平等共生的师生关系。

一方面，要确立师生之间的平等主体地位，实现从“主客关系”向“主体间关系”的转型。在情感哲学的视域中，教师与学生不是灌输与被灌输的主客对立关系，而是平等的、双向的情感交互主体。教师的角色，不再是单纯的理论宣讲者，而是学生情感体验的引导者、情感共鸣的触发者、情感人格的培育者。而学生的角色，也不再是被动的知识接收者，而是情感体验的主动参与者、价值信念的主动建构者。在教学过程中，教师要放下权威者的姿态，尊重学生的主体地位与情感体验，关注不同民族学生的文化差异与情感需求，倾听学生的想法与困惑，与学生展开平等的对话与交流。由此，让课堂成为师生之间双向奔赴、情感交互的场域，而非教师单向宣讲的舞台。

另一方面，要以共情能力为核心，培育教师的情感教学素养，实现师生之间的深度情感交互。师生之间的交互性共情，离不开教师的情感表达能力、共情能力与情感引导能力。对于民族高校的思政课教师与专业课教师而言，首先要具备深厚的情感积淀，自身先形成对家国、民族、职业的坚定信念与深厚情感，才能以情动情、以心育心。其次，要提升自身的共情能力，能够设身处地地理解学生的处境、感受学生的情绪、回应学生的情感需求，尤其要关注不同民族学生的文化背景与心理特征，尊重差异、包容多样，用真诚的情感搭建起师生之间的信任桥梁。最后，要掌握情感交互的教学方法，通过小组讨论、情景模拟、主题分享、实践研学等多元化的教学方式，为师生之间、生生之间的情感交互创造空间。由此，让学生在平等的对话与交互中，实现情感的共鸣、思想的碰撞与价值的升华，真正让思政课成为有温度、有情怀、有力量的育人课程。

四、时代价值：情感哲学赋能民族高校思政课建设的双重意蕴

以情感哲学为视域，构建民族高校思政课建设的实施路径，不仅在理论层面突破了传统思政课建设的研究范式，更在实践层面为破解民族高校思政课建设的现实困境提供了全新的方案，具有重大的理论与现实意义。

（一）理论价值：拓展民族高校思政课建设的哲学研究光谱

长期以来，民族高校思政课建设的研究，多以理性主义为核心范式，侧重从理论体系、教学模式、制度建设等理性维度展开研究。然而，这在一定程度上却忽视了情感在思政课建设中的本体性地位，更欠缺从哲学高度对情感之于思政课本然意义的深度阐释。情感哲学视域下的研究，打破了理性主义范式对民族高校思政课建设研究的垄断，将情感从理性的附属品提升为思政课建设的本质与灵魂，系统阐释了情感与民族高校思政课建设的内在契合性，构建了一套完整的民族高校思政课建设情感哲学理论体系。这一研究，不仅丰富了思政课建设的理论内涵，开拓了民族高校思政课建设的研究领域，更推动了思政课研究从实践操作层面向哲学本体层面的深化，拓展了民族高校思政课建设在哲学层面的研究光谱，为后续相关研究提供了全新的理论视角与研究范式。

（二）实践价值：破解民族高校思政课建设的现实困境

当前民族高校思政课建设仍面临诸多现实困境，比如部分思政课重理论灌输、轻情感培育，导致学生认知与情感割裂，对思政课的情感认同度低。还有的课程思政建设存在“两张皮”问题，专业知识与思政内容生硬融合，难以触发学生的情感共鸣。更为关键的是，民族高校面对复杂敏感的民族问题，思政课建设难以找到民族团结教育与价值引领的有效切入点。

情感哲学视域下的思政课建设方案，为这些现实困境的破解提供了系统性的解决路径。通过确立情感的本体性地位，推动思政课建设从“知识本位”向“情感本位”转型，破解认知与情感割裂的困境。并且通过师生交互共情关系的重构，提升教师的情感教学素养，破解师生情感疏离、课堂感染力不足的困境。针对民族高校的特殊场域，以情感为纽带，通过国族认同、共情能力的培育，为各民族学生交往交流交融、铸牢中华民族共同体意识提供了核心抓手，为民族高校处理民族问题、捍卫民族团结提供了重要的方法论依据。

结语

民族高校思政课建设，是铸牢中华民族共同体意识、落实立德树人根本任务的核心工程。在理性主义教育范式长期主导的背景下，民族高校思政课建设亟需实现向情感育人的本体性回归。情感哲学以其对情感本体性地位的深刻阐释、对主体间情感交互机制的系统分析、对情感性人格培育的核心聚焦，为民族高校思政课建设的转型发展提供了坚实的哲学基础与全新的理论视域。

本文以情感哲学为根基，系统阐释了情感与民族高校思政课建设的内在契合性，明确了情感是思政教育的本质规定、是思政课建设的灵魂内核，非对象化体验是育人实效的核心关键，情感性人格培育是思政课建设的最终归宿。同时确立了以国族认同、孝悌之义、恻隐之心为核心的情感性价值纲领。并且从同情机制激活、课程情感表达、师生交互共情三个维度，构建了民族高校思政课建设的具体实施路径。进而，最终形成了一套系统的民族高校思政课建设情感哲学方案。

当然，情感哲学视域下的民族高校思政课建设研究，仍有进一步深化的空间。未来的研究可进一步结合民族高校的具体实践，开展实证研究与案例分析，不断优化情感哲学方案的实践路径，让情感真正成为民族高校思政课建设的灵魂，让思政课真正成为有温度、有情怀、能够走进各民族学生内心的铸魂育人课程。

参考文献

[1] 凡景强 . 以情感认同推动思政课“ 四真” 落地的路径研究 [J]. 思想理论教育，2025 （2）：112- 117.

[2] 杨海军，贾凤利 . 新时代高校思政课情感育人的逻辑理路与实践路径 [J].学校党建与思想教育，2025 （3）：68- 71.

[3] 刘英，刘侣萍 . 情感赋能高校思政课的功能价值与实现路径 [J]. 湖北社会科学，2024 （6）：142- 148.

[4] 田娜 . 政治心理学视域下大学生政治情感培育研究 [J]. 思想教育研究，2023 （11）：102- 107.

[5] 赵湘 . 高校思政课情感疏离的生成逻辑与破解路径 [J]. 高校马克思主义理论研究，2025 （1）：135- 142.

[6] 高珊珊，赵亮 . 高校思政课教材情感资源的挖掘与运用 [J]. 思想理论教育导刊，2024 （8）：118- 123.

[7] 周建锋，蔡雪桑 . 高校思政课学生情感认同的现实困境与提升路径 [J]. 福建论坛 （ 人文社会科学版 ）， 2024 （5）：168- 176.

作者简介：董碧（1985- ），男，汉族，河北保定人，南京大学哲学博士，四川民族学院副教授，主要研究方向德国哲学、思政教育。

本文系四川省思想政治教育研究课题（思想政治理论课青年教师专项）“ 情感哲学视域下民族高校思政课建设的实施路径研究” （课题编号：SZQ2025126）阶段性成果。