摘要：职业教师双师型教师的建设需要教师专业标准体系为基准。我国双师型教师建设存在质量不高的主要原因是学科专业标准的缺少。本文通过对双师型教师的建设存在的主要问题进行分析，同时分析了我国双师型教师建设改革新动向。

关键词：双师型教师；教师专业标准；问题和新动态

“国将兴，必贵师”，我国职业教育进入了高质量的内涵式发展期，教育质量是新时期发展的核心，而师资队伍的建设是引领和支撑职业教育改革的关键力量。和普通教育的师资相比，职业教育的类型属性决定了职教师资的双重特性：即具备教育教学学能力教学专家，又具备职业或者学科知识、洞察产业变迁的学科专家。改革开放以来，我国发布了上百个关于师资队伍建设的政策，师资队伍的建设也从“应急式的发展”到“体系化的建设”。但是，真正无法解决的痼疾

之一就是如何培养具有双重能力的“双师型”职教师资。2019 年 8 月，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称《方案》）推出“建设分层分类的教师专业标准体系”和“以双师型素质为导向的新教师准入制度”。明确了标准体系在规范教师培养培训、资格准入、招聘聘用、职称评聘、考核评价、薪酬分配等环节重要作用。因此，追本溯源，以教师专业为切入点，，对双师型教师的建设进行新的思考具有现实的迫切性和必要性。

一、双师型教师建设存在的主要问题：学科专业标准的缺位

（一）“双师型”教师内涵

“双师型”教师是中国特有的一个界定职教教师职业属性和素养内涵的概念。最早出现在上海治金专科学校仪电系主任王义澄学者的《建设“双师型”专科教师队伍》的文章，对“双师型”教师进行了定义：“身为高职教师的通识，还应是一名工程师。”1995年的国家教委颁发的文件：国家教委关于开展建设师范性职业大学工作的通知》第一次出现了“双师型”教师的概念。在接下来的20多年的政策变迁中，“双师型”教师的政策经历了四个具有不同政策导向的政策阶段：从强调个体教师的实践能力、群体教师的“专兼职构成”的“双师型”教师队伍、管理指向的“双师”型教师数量和质量建设和内涵建设时期“双师型”教师专业化的建设。因此，学界对于“双师型”教师的内涵，一直没有统一的认识，探索的主要结果有：“双资格”、“双能力”、“双结构”以及“复合型”人才。“双资格”是指“双师型”教师即具有教师资格，又具有专业技术职务资格。“双能力”是指教师具备理论专业学科能力，又具备实践操作和实践教学能力。“双结构”是指专兼职师资队伍的构成。“复合型”人才是指“双证书”+“双能力”的融合。

对于“双师型”教师的内涵属性的争议，是源于职业教育的跨界属性。马克思认为。“一个民族的生产力发展水平，最为明显地表现为该民族分工的发展程度”。随着社会分工的扩大，在生产和生活的领域之间出现了众多的空白地带，或曰‘中间地带’。随着社会分工，职业教育培养目标、培养内容和路径呈现出出和普通教育不同之处。职业教育的目标是“满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”[14]，培养技能型人才。而而普通教育的目标是“注重培养 学生自主学习、自强自立和适应社会的能力”，培养。教育目标的不同决定了教育内容的差异，职业教育强调教是工作过程的动态的学习过程，而普通教育是基于基于学科知识系统化的静态的课程结构。

因此，职业教育的教师链接了技能和知识、学校与企业、工作与学习、教育和职业等不同的场域，展示其独特的属性。

尽管对“双师型”教师的概念存在这异议，但不管是国家政策文件还是学者的解读，都反映了“三性合一的”内涵特点，即教育性、专业性和职业性。职教师资的教育性是根本属性，是指职教教师利用教育教学能力，搭建技术认识逻辑的教学过程，实现技术和教育的耦合。“专业性”是教师教师的第一属性，体现在职业教师掌握学科专业知识和能力，构成了教师专业化发展。“职业性”是教师具备跨界的能力，掌握工作实践中的知识，

二、双师型教师师资队伍建设的现状分析

（一）缺乏分层分类的职业教师专业标准

顾明院现实提出，“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会的地位，才能受到社会的尊重”。但长期以来，职业教师，特别是高职和应用型本科教师，缺乏相对应的职业教师的专业标准。2010年，教育部规划纲要指出完善教师标准体系的建设。2013年9月，颁布了《中等职业学校教师专业标准》（试行）是新中国首个针对中等职业学校教师素质做出的基本要求。该标准包含专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，60条具体能力要求。该标准为中等职业学校教师培养、准入、培训和考核提供了依据。但是，也存在内容繁复，不利于操作、标准未分类、标准的内容学术强于实践性以及和职教教师资格证书考试脱节等一些弊病。2015年，“教育部财政部职业院校教师素质提高计划培养资源开发项目”在2013年的基础上行，制定了更为具体的中等职业学校专业教师教师标准，（以下简称《专业教师指导标准》）包含4个维度、16个领域和80条能力要求。虽然，《专业教师指导标准》内容有所拓宽，但是还是没有突破2013年的总体框架。内容上未体现专业性，标准划分的依据依然遵循的是本科教育教学标准，未体现职业教育本身的类型特性。

从知识论视角看，学科教育的教学标准和职业教育专业标准的逻辑基础是不一样的。学科教育的核心内容是基于理论知识的学科知识，而职业教育标准是基于职业知识。学科知识是静态地、系统地、形而上；职业知识是动态的、情境化、面向实践生产与服务。学科知识的教育体系是按照知识的逻辑关系组织的，以阅读和教授为传递方式；而职业教育的专业知识是按照与工作任务相关的方式进行选择和组织，以“做中学”的方式进行教学，通过体验的方式才能掌握，很多知识都是默会知识。因此职业教育的学科标准和普通教学学科标准是无法等同的。而当前我国职业教育的师资主要来源为普通高校专业毕业生，而学科教育标准培养出来的师资缺乏职业教育所需要的专业教学理论知识、专业教学实践能力，无法胜任职业职业教育的教学，分层分类的职业教师的专业标准的缺失导致无法规范这一类教师的在职培训。

（二）职教教师的准入制度宽松

现阶段，我国职教师资的主要来源分为三类：职业技术师范毕业生，普通综合大学应届生和社会来源。职业技术师范培养能够体现职教师资的培养规律，学生在大学期间接受了系统的职业技术教育学理论和教学实践，专业基础扎实，但但是没有对应的专业学科知识，也缺乏充分的企业实践；普通综合大学毕业生有专业的学科知识，但是缺乏系统的职业教学理论和教学实践的培养，社会来源的教师指的是有企业背景的能工巧匠，具有丰富的实践经验，但是缺乏最基本的教师教育。在师资选聘的过程中，入职标准的缺失致使我国职教师资选聘存在门槛较低的问题。而且，由于“高学历”师资比例任然是各级教育行政部门对学校的办学业绩绩效考核的硬性指标，导致了高职院校在人才引进时对“高学历”（博士）的偏好，因此，只要只要达到规定的学历，就可以入职。虽然国家在政策上规定了“合格的”职教师资的基本素养，但由于缺乏统一的入职标准，这些规范和约定在一定程度上形同虚设。

因此，通过建立分类分层的教师专业标准，规范教师的准入制度，对上文三类不同来源的职教师资设置不同路径。

（三）职后师资培训缺乏体系化制度

新时期职业发展最大的问题是如何提高职教师资的素质。由于技术师范院校的无法满足多样化的师资需求，需要对非师范院校的来源教师进行培训，因此启动了职业学校在职教师培训工作。通过建立全国重点建设职业教育师资培养基地、出台职业院校教师素质提高计划等政策。到2012，共建成了101家全国重点建设职业教育师资培养基地和300个地方培养基地。同时，从2006年开始，国家每隔5年出台职教师资的素质提高计划，该计划从探索阶段确立培养方向、发展阶段，量化规模、提升阶段，全面铺开和到现阶段的聚焦质量。这十年间，职业院校“双师型”教师规模不断扩大，“双师”素质不断提升，大招了一批职业教育双师型教学创新团队，为职业教育快速发展提供了有力的支撑。

但是，也存在以下的问题：首先，师资培训未分类。缺乏科学合理针对新入职教师、骨干教师、专业复杂人、教学名师培训项目，削弱了教师培训的针对性。各个层级的教师无法得到针对性地培训，导致了“混乱”现象。其次，职前教育和职后培训脱钩，没有建立衔接关系。由于缺乏职教标准和职业教师资格证书，没有对各个来源的职教师资进行分级，职业技术师范毕业生和普通综合大学毕业生没有得到针对性培训，导致职前教育和职后培训脱钩，因而教师往往缺乏参与培训和持续进行专业发展的动力。最后，培训内容以院校知识传授为主，产教融合下师资培训体系尚未建立。当前职教师资培训内容没有和产业发展紧密联系，教师专业能力结构与产业结构调整的要求差距加大，培训方式单一，以讲授、观摩式的项目化培训为主要模式；由于校企双向交流“旋转门”还不顺畅，校企双向流动不畅、结构性矛盾突出 ，教师面临着职业知识更新难，实践知识弱；而由于行业收入差异，学校招聘企业工作经理的专业教师很有难度。如何推进产教融合模式下双师型教师的建设，任然是一个巨大的挑战。

三、我国双师型教师建设改革新动向：标准体系建设

（一）建设分层分类的教师专业标准体系

“教师标准是对教师素养的基本要求。没有标准就没有质量”，随着我国职业教育进入内涵建设阶段，提高职业教育质量和适应性是当前改革的主阵地，而以教师、教材、教法为中心的“三教”改革是切入点。教师是“三教”改革中的主导因素，通过教师的变革推动教材和教法的变革。而职业院校的双师型教师队伍的变革是多维度的，核心方向是“建设分层的分类的教师专业标准”，“规范教师培养培训、资格准入、招聘聘用、职称评聘、考核评价、薪酬分配”等环节。

《方案》指出，“建立中等和高等职业教育层次分明，覆盖公共课、专业课、实践课等各类课程的教师专业标准体系”这是从层次和学科专业角度阐述了教师专业标准建设的维度。从层级看，由于类型体系下各自使命的不同，中职教师和高等职业教师的人才培养目标有各自的共性和特性，分层分类的教师专业标准对中高职教师的核心能力规范更具针对性，从而实现各个层级人才培养目标的实现，减少当下层次间界限模糊，课程重叠交叉的弊病；从学科专业角度看，基于各个专业面对的工作领域不同，教师需要的专业知识和职业能力也有所差异，分类教师专业标准有益于科学地培养各个工作领域和能力框架下未来职业教师职业行动能力。

（二） 构建多主体多元培训格局

我国职教师资走过了从应急式发展、师资队伍的基础建设阶段到师资队伍的体系化化建设。在应急式发展阶段，独立设置职业技术师范学院和综合大学的职业技术师范学院承担了职教师资培养的主要单位。但是，在当下师资队伍体系化建设新背景下，新入职教师鲜少来源于职教师范生群体；同时职教师资培养单位不断萎缩，且仅有不足15%的职教师范生毕业后进入职业学校职教。培养质量无法满足社会需求，缺乏教师专业标准这一指挥棒。由于体制方面的“天花板”和校企双向交流的“旋转门”还不顺畅，企业来源的职教教师也非常少。因此，在职教师资的主要来源是普通高校毕业生，企业经历不足，研究能力和服务能力不强。“双师型”队伍的建设面临着巨大的困难。到底是“学历优先”还是

到底是学历优先还是经历优先？师资的培养是封闭还是开放？师资培养的重点是职前还是职后？《方案》中提到了要“建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局”。加强职业技术师范院校建设，支持高水平工科院校职业技术师范院校，健全高等院校和地方政府、职业院校、行业企业联合培养教师机制，推动高校联合企业培养高层次的“双师型”教师培养，比如职业技术领域博士生的培养。多字体多远培训格局的职教师资体系的建立，需要学科专业标准的建立来规范职教教师培养，来链接职前职后的培养，建立体系化职教师资培养制度。

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：68.

[2]姜大源. 现代职业教育体系构建的理性追问[J]. 教育研究，2011（11）：70-75

[3]谢莉花.职教教师“双师素质”形成的另一个基准：学科专业标准的缺位与反思.职教论坛。2020（05）

作者简介：辛苏（1982-），女，浙江台州人，台州职业技术学院教师，硕士，研究方向为职业教育，商务英语。

基金项目：2020 年度高校国内访问学者“教师专业发展项目”“专创融合”视野下新商科专业课程重构和实施路径研究 ——以“外贸实施与优化”课程为例（FX2020123），主持人，辛苏；2022年台州社科联《“活力温台”视域下高职院

校服务先进制造业发展的高技能人才供给体系研究》（22YA02）；2021年浙江省高等教育学会一般课题《高水平师资队伍职前培养和职后培训一体化研究》（KT2021262））