摘要： 名著导读板块是统编初中语文教材的重要组成部分，是义务教育语文课程标准中整本书阅读任务群课程内容的具体实施。它是由教师的“导”和学生的“读”组成，为初中阶段的学生提供了“读什么”和“怎么读”的参考。2023年春，《经典常谈》代替《傅雷家书》入选统编初中语文教材八年级下册三单元名著导读板块。因此，本文将立足于课程标准和教材，分析名著导读所存在的教与学的困境及成因，并以《经典常谈》选择性阅读为例，介绍其入选原因，从读前导、读中导、读后导三个方面探究其教学策略。

关键词： 初中语文；名著导读；《经典常谈》；教学策略

所谓名著，倪文锦教授认为“名著是指一种反映时代精神、值得反复阅读、能够经历时光洗礼而经久不衰并给人带来启发的作品”；所谓导读，就是在教师的引导下，学生进行自主阅读。教师的导是手段，学生的读是目的，只有实现导和读的统一，才能走进名著，感受名著所蕴含的人生哲理。

一、统编初中语文教材中的名著导读

（一）基于课程标准的要求

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程内容部分，将“整本书阅读”列为语文课程内容组织与呈现方式的六大任务群之一，从宏观上提出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”；从微观上又明确了“每学年阅读两三部名著，探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究，建构阅读整本书的经验。感受经典名著的艺术魅力，丰富自己的精神世界”。初中阶段的学生要在此板块中形成名著阅读的思维，养成阅读名著的习惯，掌握名著阅读的方法，为高中整本书的学习奠定基础。

（二）教材的编排情况

当前统编初中语文教材设计了教读、自读、课外阅读三位一体的阅读教学体系，其中名著导读就是课外阅读中不可缺少的一个部分。六册教材一共有12个名著导读板块，以文学名著为主，兼有纪实类、科普类、实用类作品，内容丰富，中学生可以从不同时代、不同国家的经典中汲取知识与文化，逐渐培养阅读的习惯和能力。教材采取“一带二”的模式，每册教材包含两本主推荐阅读篇目和四本自主阅读篇目，其中主推荐篇目主要由题目、插图、名家点评、作品简介、读书方法指导、专题探究六个部分构成，少部分还会呈现精彩选篇，每一个专题板块都会提供一种读书方法指导，由浅入深，循序渐进，此外，名著导读板块与单元主题还有一定的关联性，看似独立的专题板块却又联系紧密，形成了一个完整的体系。

二、名著导读的教学现状

课程标准和教材对于名著导读的定位和安排是清楚明晰的，但在实际的教学中，会发现课堂质量良莠不齐。学生对于名著的了解和学习仅靠课堂时间是远远不够的。所以，只有分析名著导读教学的困境以及困境成因，教师才能会“导”，学生才能会“读”。不论是教师还是学生，都要建立起“整本书”理念。

（一）教的困境

1.应试化的教学内容

应试考试的本意是使学生对自己阶段性的学习有一个正确的衡量，以检验学习成果为目的，但在升学以及时间紧任务重的课业安排压力影响下，包括家长在内的很多人都出现关注失衡的情况，一味地在乎分数，而忽视了语文核心素养的培养。教师在名著的教学上始终围绕着考试，课上考点的讲授使学生忽略了名著的内容，严重的应试化倾向使学生机械地记忆名著知识点，七到九年级正是培养和积累的关键阶段，但应试化的教学内容无法唤起他们从内心深处对名著的热爱。

2.传统化的教学方法

学生会读，读懂名著，离不开教师的指导。叶圣陶曾说过“国文是语文学科，在教学的时候，内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”

现在教材的设计趋于合理化，名著导读板块中主推荐篇目增加读书方法指导这一环节，此环节涵盖了一般性或者某一类文体的读书方法，例如八年级分别提出了纪实类文体、科普类文体、选择性阅读、摘抄做笔记这四种方法，目的是授学生以渔，而自主推荐篇目则是要让学生以渔求鱼。但很多教师并未做到，教师教学趋于“走过场”，将名著导读看作是考试知识点、文本解读、主旨分析三部分的简单排列，重内容轻方法，学生对于名著的掌握也只是浮于表面。

3.单一化的教学评价

在名著导读授课结束后，教师多通过考试或学生写读后感完成教学效果反馈，这种使学生处于被动地位下的评价模式是单一、无创新的，学生也会对名著导读的学习失去新鲜感。所以，教师要将语文课程的基本理念落到实处，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程，采取师生共评、生生互评或者设计丰富的活动形式来检验学习成果。

（二）学的困境

1.缺失化的阅读兴趣

青春期学生的“三观”还处在形成阶段，需要名著的滋养以启迪智慧、陶冶情操。现在的初中生仍存在对名著提不起兴趣的现象，缺乏主动阅读名著的意识。首先，名著距离学生太过久远，学生对名著所讲内容背景的不了解、语言运用上的差异都会造成困扰；其次面临着中考压力，学生学习是功利化的，以提高分数为目的；最后就要从家庭教育找原因，父母是孩子的第一任老师，家长对名著的态度直接影响了孩子，家庭阅读氛围的淡薄直接影响了孩子阅读习惯和兴趣的缺失。

2.碎片化的阅读时间

当下学生要将自己有限的精力分散到很多科目中，正如叶圣陶所说“如今学习时间既已减少，而应得的成绩又非得到不可”，碎片化的时间，课业负担的繁重使学生很难静下心来完成整本书的阅读，无法保证阅读质量，因此阅读也变得零碎和分散。所以，这更需要教师课上的引导，帮助学生构建阅读体系，课下做好监督工作，帮助学生合理规划阅读时间。

3.浅层化的阅读内容

网络和电子产品的发展，使学生沉迷于游戏、小说、影视剧等等，不自觉地陷入了“快餐文化”当中，学生愈加追求新、快、短的文字，而名著读起来却耗时耗力，枯燥乏味；另外，鱼龙混杂的小说出现在网络中，侵占了学生的思维，这些毫无营养的文章对学生没有任何的积极影响，无法锻炼学生的思维能力，只会造成学生在阅读名著时思考的表层化、浅显化，造成阅读能力的低下。

三、名著导读《经典常谈》的入选原因

（一）契合新课标的要求

《义务教育语文课程标准（2022年版）》，明确提出“教材编写要高度重视继承和弘扬中华优秀传统文化”，并在新课标的诸多部分反复强调“文化自信”。

《经典常谈》这本书的目的就是普及，让初中阶段的学生间接地接触史书古籍，了解祖国优秀的传统文化。正如朱自清在序文中表述“经典训练的价值不在实用，而在文化”。《经典常谈》系统地介绍了中国古代文学的发展与历史脉络，其入选中学语文课本，利于经典作品的传播，契合了新课标的要求。

（二）契合学情和导读的需要

名著导读重在“导”，而《经典常谈》这本书作为“切实而浅明的白话文导言”，其内容考虑到了中学生的知识背景及兴趣导向。叶圣陶也对这本书给予高度的评价“因这本书的导引，去接触古书，就像预先看熟了地图跟地理志”。这本书旨在克服学生的畏难情绪，激起学生对古文经典的兴趣，达到了“导”的标准，在以后的学习中，面对浩繁艰深的经史典籍自然也就不会敬而远之，望而却步了。

四、名著导读《经典常谈》的教学策略

《经典常谈》作为一本引导性的书，它所涉及的经典理论性强、信息量大，学生自己阅读难免会遇到诸多困难，因此教材提供了选择性阅读的读书方法，根据自己的兴趣或者目的选择阅读的方向。

叶圣陶在写作中所倡导的“教师下水”，也可以应用在名著导读中。教师要读，一方面，熟悉名著内容是教师进行所有课堂活动的依据，只有教师自身对文本有着充分且深入的了解，才会选择出最适合学生的切入点，才会知道如何激发学生的阅读兴趣；另一方面，教师要围绕教材的六个部分做好备课工作，从学情出发，结合自己的阅读体验，设计合理的教学任务。

（一）读前导，泛读全书，激发兴趣

所谓泛读，就是一种广义上的快速阅读法，是指为了概括地了解文章或片段的主要内容而进行的一种阅读方法。

在泛读中，教师要引导学生对名著的内容、结构以及语言风格等艺术特色有一个清楚的了解。

1.扫读目录，关注内容特色

《经典常谈》全书十三篇，包括说文解字、周易、尚书、诗经、三礼、春秋三传、四书、战国策、史记、汉书、诸子、诗、文。从内容上看，体现了点面结合、点线结合的特色。十三篇可分两大部分：前九篇谈“小学”和经、史，以经典为主，力求点面结合；后四篇论子部和集部，以文体为中心，做到点线结合。

教师在目录部分可以设计经、史、子、集分类任务，目的是在学生的头脑中对13部经典形成一个初步的框架，并在接下来的逐层分析中逐渐将框架填满。

2.通读序文以及名家点评，品味语言特色

教师可以通过课件展示叶圣陶的读《经典常谈》和重印《经典常谈》序、吴小如、季镇淮等人的评价，使学生对名著的文学价值和地位有一个客观的评判，感受朱自清在这本书所展现的通俗活泼却又不失严谨的语言魅力。

首先，这是一部用散文手法谈学术的佳作。朱自清在创作中自然地将平易亲切的叙述风格融入到学术文章中；其次，语言的通俗易懂、生动活泼也是一个显著特点。语言上采用白话文形式，大量运用了方言语句和儿化词，增强口语色彩，拉近与读者的距离；再次，运用了引用、夸张、顶真等多种修辞手法；最后，作者在陈述学术知识时，用词准确严谨，在表达不确定的推断时，大量使用估量意义的语气副词。

3.跳读开篇，汇总概况

《经典常谈》在每篇正式开启前都会有一小段导入语，教师引导学生关注开头的语言运用，体会作者的文字经营，每一篇都有一个引人入胜的“凤头”：或从传说入手，或从风俗入手，或从时代背景说起，或从人物故事说起。全书十三篇，每一篇的开头各不相同。这种由事入理的写法，极大地增强了学术文章的文学性和可读性。

另外，教师采取小组合作的方式，分组浏览，汇总出一个简要的全书概况，为后续的深入阅读做准备；

4.略读单篇，总结结构特色

在前面三个任务完成后，学生可以自主选择一篇进行略读。同样，略读也需要教师的引导，教师可以采用教、扶、放的教学方式，以一篇文章作为例子，指导学生在略读中划分结构。例如在《说文解字》这一篇中，作者以《说文解字》为中心，将文字学的常识囊括其中。作者首先由识字教育引出许慎的《说文解字》这部划时代的字书，其次以此书为基础，探究了金文、甲骨文等古器物文字的历史，最后介绍了汉字的构字规律“六书”以及字体的演变轨迹。从结构上体现了层次清晰、逻辑严密的特点。

学生掌握略读方法后，将其应用在其他篇目的解读中，只有剖析了著作的思维结构，才能把握作者的思想精髓。

（二）读中导，选读方法，培养习惯

《经典常谈》内容广泛驳杂，篇章之间的独立性较强，因此，教材选取了与之最为适配的选择性阅读的读书方法。选择性阅读，是一种理性的、目的性很强的阅读方式，它往往和阅读者的兴趣、思考、关注点密不可分。

教材出示了两种选择角度：一是兴趣，以学生为主体，以兴趣为切入点自行选择篇目进行课下阅读，课上进行读书分享，这时候教师可以作为倾听者，验收学生的阅读成果，另外，正如教材所说，教师在倾听的过程中，可以试着引导学生寻找新的兴趣点，并以此扩展到其他篇目，进而实现整本书阅读；二是目的，相比于兴趣角度，这无疑是一种更有效率的学习方式，这种目的是具体的，教师要善于发现《经典常谈》与教材中其他板块或单元的关联，例如在同单元下，教读12课的《诗经》二首以及课外古诗词诵读板块中的《式微》《子衿》对接到《经典常谈》的《〈诗经〉第四》，《诗第十一》可以作为综合性学习板块“古诗苑漫步”的拓展材料，还与写作板块的读后感专题训练相联系，实现读写结合，另外在第六单元中，又可以作为教读22课《<礼记>二则》的补充资源。

当然，教师除了教材中所提示的读书方法外，还需融入其他的方法。例如教师在举例讲解具体篇目时，可以分别从宏观和微观两个层面进行梳理：宏观上，采用思维导图法，将每篇内容分出层次，画出其由来发展、特点与价值等，使学生对文本有一个清晰的框架；微观上，采用圈点勾画批注法，使学生学会细节阅读。

（三）读后导，精读专题，验收成果

教材中的每一篇主推荐篇目中都会包含三个“专题探究”，它以小组活动的模式呈现，既可以作为课后作业验收学生学习成果，也可以在课上针对难点进行深入探究，提升学生的能力，还可以以此为导入，导向学习内容，激起学生兴趣。

《经典常谈》专题探究部分教师可以将其设计为课后作业。第一个活动从整体出发谈经典，第二个活动是聚焦书中其中一篇介绍经典，深入研读，两种活动的要求虽然不同，但都是以书中内容为根基，因此阅读方法都可以归为在泛读和选读的基础上进行精读，检验学生读书方法的学习情况，第三个活动将专题升华，上升到意义价值层面，与中华优秀传统文化相结合，并采用写作形式写短文，体现了当下流行的读写结合教学模式，与课程标准的要求相照应。

（四）利用好自主阅读篇目

在上文中已经提到了设置自主阅读篇目的目的就是让学生运用主推荐篇目的读书方法，自主阅读更多的名著。例如，教材以《经典常谈》为主推荐了朱光潜的《给青年的十二封信》和乔斯坦·贾德的《苏菲的世界》，这两本书在结构或者语言上与《经典常谈》有着或多或少的相似之处，因此教师可以结合实际和学情，引导学生选择其中一篇进行阅读，或者教师也可以结合自己的阅读经验，推荐教材以外的书籍，拓宽学生的阅读面。在阅读中，教师引导学生以选择性读书方法为主，辅以其他方法，积累阅读经验，构建学生自己的阅读体系，使学生的阅读不再是浮于表面，而是真正会“读”，这才是自主阅读篇目，更是名著导读的意义所在。

《经典常谈》作为例子，将上述方法贯穿其中，逐渐培养学生的阅读习惯。

现阶段，名著导读板块仍处在不断完善中，教师引导学生运用不同的读书方法去感受名著的语言魅力，构建名著阅读思维，培养审美和鉴赏能力，增强文化自信，落实语文核心素养。

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