摘要：在“五育融合”视域下，音乐教育的地域化改革是当前教育领域的重要议题之一。本文从“五育融合”概述入手，介绍了德育、智育、体育、美育、劳育五育融合的概念和重要性。随后，对高职音乐教育现状进行了分析，指出了存在的问题，包括音乐课程缺乏地域音乐文化特色以及音乐课程思政元素不成体系等。在此基础上，提出了音乐教育地域化改革的具体路径，包括以核心素养为导向设计高职音乐教育目标、基于地域音乐文化设计高职音乐教育内容、音乐课程突出学科整合以及音乐课程评价需以表现性评价为主等方面。这些路径旨在促进学生全面发展，提升音乐教育的质量，推动地方音乐文化的传承与发展，实现音乐教育地域化改革的目标。

关键词：五育融合；音乐教育；地域化；策略

引言：在当今教育领域，“五育融合”已成为重要的教育理念之一，强调培养学生的全面素质，包括德育、智育、体育、美育和劳育等方面。在这一背景下，音乐教育的地域化改革日益成为教育界关注的焦点。本文旨在探讨在“五育融合”视域下音乐教育的地域化策略，以提升音乐教育的质量，推动地方音乐文化的传承与发展。

一、五育融合概述

五育融合是指将五育教育理念融入教育实践中，这五育包括德育、智育、体育、美育和劳育。这一理念强调学生在教育过程中全面发展，不仅仅是智力的培养，还包括道德品质、体魄素质、审美情趣和实践能力的培养。五育融合的实践旨在培养学生的全面素质，使其成为具有综合能力的人才。首先，德育是五育融合中的重要组成部分。德育教育注重培养学生的道德品质、人格修养和社会责任感，使其具备良好的道德行为准则和正确的人生价值取向。其次，智育是教育的核心内容，包括学科知识的传授和学生思维能力的培养。智育教育应该注重培养学生的创新精神、批判思维和解决问题的能力，使其具备适应未来社会发展的能力。第三，体育教育强调培养学生的身体素质和运动技能，提倡健康的生活方式和团队合作精神。体育教育不仅可以增强学生的体魄素质，还能培养其坚强的意志品质和良好的生活习惯。第四，美育教育注重培养学生的审美情趣和艺术修养，通过音乐、绘画、舞蹈等形式的艺术活动，激发学生的创造力和想象力，丰富其精神世界，提高审美能力。最后，劳育教育强调培养学生的实践能力和动手能力，通过劳动实践活动，使学生了解劳动的意义和价值，培养其勤劳节俭的品质和实践创新的能力。五育融合教育的核心是注重个体发展，尊重个体差异，以人为本，促进学生全面发展[1]。在教育实践中，学校应该通过课程设置、教学方法和评价体系的改革，全面推进五育融合教育，为学生的成长和发展提供良好的环境和条件。

二、“五育融合”视域下高职音乐教育现状

（一）音乐课程缺少地域音乐文化特色

在“五育融合”视域下，高职音乐教育现状中的一个显著问题是音乐课程缺少地域音乐文化特色。高职音乐教育通常注重培养学生的专业技能，但在这一过程中，地域音乐文化特色的传承和发展却常常被忽视，导致学生对本土音乐传统的了解不足。首先，部分高职音乐课程过度强调西方音乐体系，而忽略了中国传统音乐的学习和传承。这虽然提高了学生的技能，但也直接导致学生对本土音乐文化的了解和认同程度不高。在五育融合的理念下，音乐教育应当既注重国际化，又要有机地融入本土文化元素，使学生在音乐学科学习的同时，也能够增进对自己文化传统的认同感。其次，部分高职音乐课程在设置时较为单一，缺乏对地方音乐特色的深入挖掘。地域音乐文化是中国传统音乐的重要组成部分，每个地方都有独特的音乐传统，这些传统体现了地方文化的独特魅力。然而，由于高职音乐课程大多采用了通用教材，缺乏对地方性音乐特色的充分挖掘，学生可能错过了深入了解和传承本土音乐文化的机会。再者，师资队伍的不足。一些高职院校音乐教育的师资队伍中，专业背景和教学经验相对单一，缺乏对地域音乐文化的深入研究和传授能力。因此，无法有效地将地域音乐文化纳入教学内容和课程体系中。

（二）音乐课程思政元素不成体系

在“五育融合”视域下，高职音乐教育现状中的另一个问题是音乐课程中的思政元素缺乏体系性。思想政治教育是中国教育体系的重要组成部分，应当贯穿于各个学科和教育阶段。然而，在高职音乐教育中，音乐课程中的思政元素往往缺乏系统性和深度，导致学生的思想政治素养未能得到有效提升。首先，部分高职音乐课程中的思政元素被隔离开来，缺乏与音乐专业知识的有机结合。音乐教育不仅仅是技能的培养，也应该是品德和人格的塑造。然而，在一些高职音乐课程中，思政教育往往被单独设置，缺乏与音乐专业知识的融合，导致学生对思政教育的重视程度不高，难以将思政理论与音乐实践相结合，使得思想政治教育的效果不明显。其次，部分高职音乐课程中的思政元素缺乏深度和系统性。思政教育应当贯穿于音乐教育的各个环节，涵盖国家政策法规、社会主义核心价值观、艺术伦理道德等多个方面。然而，在一些高职音乐课程中，思政教育往往停留在表面，缺乏对学生思想品德的全面引导和培养，使得学生的思想政治素养难以形成系统性的提升。为解决这一问题，高职音乐教育可以在课程设置中增加地域音乐文化的专题课程，通过深入研究本地音乐传统，引导学生在专业技能培养的同时，形成对本土文化的浓厚兴趣[2]。除此之外，高职院校还可以结合实地考察、音乐会、大师讲座等方式，激发学生对本土音乐的兴趣，提高对地方音乐文化的认知水平。同时，高职院校音乐教育教师可以鼓励学生参与地方性音乐活动，例如地方性音乐比赛、社区文艺演出等，培养学生的实际演出经验，使其在实践中更好地体验和传承地域音乐文化。

（三）地域化音乐课程资源不足

在“五育融合”视域下，高职音乐教育现状中存在地域化音乐课程资源不足的问题。地域化音乐课程资源的不足意味着学生无法充分接触和学习到本土音乐文化的精髓，影响了他们对地方音乐传统的了解和认同，也制约了高职音乐教育的地方特色发展。首先，地域化音乐课程资源的不足主要表现在课程设置和教材资源方面。许多高职院校的音乐课程设置偏向于通用化和西方化，缺乏地方音乐文化特色的课程内容。教材资源方面，地方音乐文化的专业教材和资料相对匮乏，学生难以获取系统全面的地方音乐知识。其次，地域化音乐课程资源的不足也反映在师资队伍建设方面。地方音乐传统需要专业的教师团队来传承和发扬，但是在一些地区，缺乏具有丰富地域音乐教学经验和研究背景的教师，导致地方音乐课程无法得到有效的传授和引导。再者，地域化音乐课程资源不足也与社会文化环境的变迁有关。随着社会经济的发展和城市化进程的加快，一些地方音乐传统逐渐被边缘化，地方音乐资源受到了严重的冲击和侵蚀，使得高职音乐教育缺乏源源不断的地方音乐资源。

三、“五育融合”视域下音乐教育地域化改革的具体路径

（一）以核心素养为导向设计高职音乐教育目标

在“五育融合”视域下，音乐教育地域化改革的具体路径之一是以核心素养为导向设计高职音乐教育目标。这意味着不仅要注重培养学生的专业技能，更要关注其综合素养，使学生能够在特定地域文化背景下，更好地适应社会需求，为地方文化的传承与发展做出贡献。首先，高职音乐教育的目标应当明确反映“五育”理念，即德育、智育、体育、美育、劳育五个方面的全面培养。在德育方面，培养学生的良好职业道德、社会责任感，使其成为具有良好品德的公民；在智育方面，强调知识的广度与深度，培养学生的创新能力和批判性思维；在体育方面，注重培养学生的身体素质和团队协作精神；在美育方面，通过音乐的审美体验培养学生的艺术鉴赏能力和创造性思维；在劳育方面，强调实践能力和职业素养的培养，使学生能够在实际工作中胜任各类任务。其次，要结合地域文化特色，制定符合当地需求和传统的音乐教育目标。考虑到地方音乐传统的丰富性，音乐教育目标应当结合当地的音乐文化特色，使学生在学习音乐的过程中能够更深刻地理解和传承本土音乐传统[3]。这可能包括学习当地民间音乐、传统音乐乐器的演奏与制作、地方性音乐节庆等方面的内容，使学生在实际音乐实践中能够更好地融入当地文化。第三，要注重跨学科融合，促进综合素养的培养。将音乐教育与其他学科进行有机的融合，例如与文学、历史、社会学等学科结合，使学生能够更全面地理解音乐与社会、文化的关系。这有助于培养学生的综合素养，使其不仅具备音乐专业的技能，同时能够在跨领域的环境中更好地发挥作用。最后，要采用多元化的评价体系，全面评估学生的发展。除了传统的考试评价外，应该引入更多实际表现的评价方式，例如音乐作品的创作、演奏、艺术活动的组织等，以更全面、立体地了解学生的综合素质发展。这样的评价方式更能反映学生在德育、智育、体育、美育、劳育各方面的表现，从而更好地指导教育教学实践。总体而言，以核心素养为导向设计高职音乐教育目标是地域化改革的重要一环。通过明确全面素养的培养目标，结合地方文化特色，跨学科融合和多元化评价，可以更好地促进学生的全面发展，使音乐教育更好地服务于地方社会与文化的发展[4]。

（二）基于地域音乐文化设计高职音乐教育内容

在“五育融合”视域下，基于地域音乐文化设计高职音乐教育内容是实现教育地域化改革的重要路径之一。地域音乐文化作为一种重要的文化遗产，承载着地域特色和民族精神，融入音乐教育内容，能够丰富教学资源，提升学生的文化认同感和创造力。在实践过程中高职音乐教师可以从以下几方面着手设计高职音乐教育内容：首先，在音乐教育中融入地方音乐传统和表演形式。将当地的音乐传统、民族音乐、乡土音乐等融入教学内容之中，让学生了解、学习并参与当地特色的音乐表演形式，如民歌、山歌、地方戏曲等。通过学习地方音乐形式，学生能够更深入地体验当地文化的魅力，增强对地域文化的认同感。其次，整合当地音乐资源，建立地域音乐文化研究平台和交流合作机制。通过与当地音乐团体、艺术院校、地方文化机构等合作，举办音乐比赛、音乐节、学术研讨会等活动，促进地方音乐文化的传承和创新。再次，设计并开设地域音乐课程，涵盖地方音乐历史、地方音乐形式、地方音乐家的传记等内容，让学生深入了解当地音乐文化的渊源和发展历程。同时，开展地域音乐文化的专题研究，鼓励学生深入探索地方音乐的艺术特点和文化内涵，激发创作灵感。最后，强化师资队伍建设。高职院校需培养一支具有地域音乐文化研究和教学经验的师资队伍，为学生提供专业、深入的地域音乐教育。教师应具备丰富的地方音乐知识和教学经验，能够引导学生深入了解、研究和表达当地音乐文化。通过以上路径，可以使高职音乐教育更加贴近地方，更好地融入当地音乐文化，实现“五育融合”视域下的地域化改革，为学生提供丰富多样的音乐教育资源，培养具有地域特色和创造力的音乐人才。

（三）音乐课程突出学科整合

在“五育融合”视域下，音乐教育的地域化改革需要通过音乐课程的设计和实施，突出学科整合，使学生在音乐学科学习的同时，能够深入了解和融合其他学科的知识。首先，设计音乐课程时应将艺术、历史、文学、社会学等多学科知识融入其中，帮助学生更全面地理解音乐作品所承载的文化内涵。例如，通过对音乐作品的历史背景和社会文化背景的分析，培养学生对音乐与历史、社会的关联性的认知。其次，引入科技元素，利用现代科技手段辅助音乐教学，如音乐制作软件、虚拟现实技术等。通过学习这些科技工具，学生可以更好地理解和运用音乐理论，同时培养创新和实践能力。再次，在音乐创作课程中融入文学元素，鼓励学生创作音乐作品，并结合文学作品进行表演。通过这样的课程设计，既能培养学生的创作能力，又能加深对文学与音乐之间相互影响的理解。最后，注重社会与实践教育，将音乐教学与社会实践相结合。组织学生参与社区音乐活动、义演、慈善音乐会等，培养学生的团队合作意识和社会责任感，拓展音乐教育的社会影响力。通过将音乐教育与其他学科进行整合，不仅可以丰富教学内容，提升教学质量，还能够促进学生多方面能力的全面发展。这种跨学科整合的教学模式有助于培养学生的综合素养，使其在未来的学习与工作中具备更强的竞争力和适应能力[5]。同时，也有助于弘扬地方音乐文化，促进地域文化的传承与发展，实现音乐教育地域化改革的目标。

（四）音乐课程评价需以表现性评价为主

在实施“五育融合”的视域下，音乐教育地域化改革的具体路径之一是音乐课程评价需以表现性评价为主。传统的音乐教育评价主要侧重于考试成绩和理论知识，而忽略了学生音乐表现能力和综合素养的培养。因此，基于表现性评价的音乐课程评价更能体现学生的实际水平和个性特点，更有利于促进学生全面发展。首先，音乐课程评价需强调学生的实践表现能力。表现性评价注重学生在音乐实践中的表现能力，包括演奏技巧、音乐表达、舞台表现等方面。评价不仅要考察学生的技术水平，更要关注其音乐表达的感染力和艺术个性，激发学生的创造力和表现欲望。其次，音乐课程的评价需重视学生个性化的音乐表达和风格，尊重学生的音乐兴趣和特长，鼓励他们在音乐表演中展现个性化的艺术特点。评价不应一刀切，而应根据学生的个体差异进行差异化评价，激发学生的学习动力和自信心。再次，将评价与实际音乐场景相结合，如音乐会演出、比赛评比等，让学生在真实的演出环境中接受评价和检验。通过参与实际音乐活动，学生能够更直观地感受到自己的成长和进步，增强对音乐学习的自信心和兴趣。最后，音乐课程的评价需重视反馈与指导。在评价过程中需重视及时反馈和个性化指导，帮助学生发现自身的优势和不足，提供针对性的学习建议和指导措施，促进其全面发展和进步。综上所述，音乐课程评价需以表现性评价为主，能够更好地反映学生的实际水平和个性特点，促进其全面发展和艺术创造力的提升。通过实践性的评价方式，可以激发学生的学习兴趣和自信心，培养其独立思考和创新能力，推动音乐教育地域化改革迈出更加坚实的步伐[6]。

四、结束语

本文在“五育融合”视域下，探讨了音乐教育的地域化改革策略，旨在推动音乐教育的发展与变革。在当前教育背景下，地域化音乐教育的重要性日益凸显，因为它不仅能够促进学生的全面发展，还能够推动地方音乐文化的传承与发展。通过对高职音乐教育现状的分析，我们发现了存在的问题，并提出了具体的改革路径。这些路径不仅包括设计高职音乐教育目标、设计教育内容、整合学科知识、改革评价体系等方面，而且强调了地方音乐文化的融入和发展。在未来的实践中，我们应该不断完善这些路径，结合实际情况进行灵活运用，以促进音乐教育的地域化改革取得更加显著的成效。相信通过我们的努力，能够为音乐教育的发展和地方文化的传承做出更大的贡献。

参考文献：

[1]李超. 开设音乐研究生课程内容地域化的目的和意义 [J]. 戏剧之家， 2019， （24）： 190.

[2]唐琳佳，李欣. 地方戏曲地域化形成分析 以川剧为例 [J]. 中国戏剧， 2019， （03）： 79-80.

[3]佟鑫. 《中国民族音乐》课程教学改革的地域化探索——以山西大同大学音乐学院为例 [J]. 黄河之声， 2017， （07）： 32-33. DOI：10.19340/j.cnki.hhzs.2017.07.010.

[4]薛瑾. 音乐类研究生课程内容地域化开发与研究 [J]. 艺术科技， 2016， 29 （03）： 73.

[5]李晓婷. 高校声乐教学的地域化特色建构——以安徽为例 [J]. 湖北第二师范学院学报， 2015， 32 （10）： 111-113.

[6]王静. 鲁西南乡土音乐资源在学校音乐教育中开发的构想[D]. 南京师范大学， 2011.

张淼 1995.12. 女，山东济宁，中国音乐学院硕士研究生，山东理工职业学院助教，音乐教育