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摘要：基于对左右江革命老区应用型本科院校行政人员、专任教师、学生及用人单位人员的调研数据，采用多元回归的方法研究保障制度对学生课程思政“德育”效果的影响，进一步研究了教师、教材、教法、课堂等因素对保障制度与学生课程思政“德育”效果之间相关关系的调节作用。研究发现：（1）保障制度与学生课程思政“德育”效果呈正相关，保障制度越完善的高校，其学生课程思政“德育”效果越好；（2）教师、教材、教法、课堂对保障制度与学生课程思政“德育”效果的相关性有显著正向调节作用。本研究为更好地理解课程思政体系中保障制度对学生课程思政“德育”效果的影响提供参考，也为左右江革命老区应用型本科院校制定更为合理和完善的保障制度，从而在教师、教材、教法、课堂等方面进行改革，重构五个“同心圆”为一体的课程思政体系提供帮助。

关键词：五个“同心圆”；左右江革命老区；应用型本科院；课程思政；效果评价

一、引言

《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”才能“提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。从保障制度（课程思政实施前）、教师、教材、教法（实施过程）、学生（实施结果）等五方面对课程思政实施前、实施过程、实施结果进行评价，能有效检验课程思政实施效果，对课程思政“实施—修正—再测试—试用—评估—文档运行”的体制产生重要影响，促进实现从“思政课程”主渠道育人向“课程思政”立体化育人的创造性转化[1]。

课程思政评价能反映高校的育人成绩、育人理念、育人政策与育人主体、载体、手段、客体之间的关系。目前已有的研究表明课程思政评价是课程思政运行有效的检验标准和推进器，保障制度、教师、教材、教法、学生（以下简称五个“同心圆”）等是课程思政评价应该着重考虑的五方面。但五个“同心圆”对课程思政实施是否有直接影响？笔者选取2023年8月1日-31日对左右江革命老区部分应用型本科院校的问卷调查数据，分析五个“同心圆”指标得分及课程思政结果得分，研究当前左右江革命老区应用型本科院校课程思政实施总体情况、五个“同心圆”运行具体情况，并进一步研究课程思政运行情况及存在的堵点、痛点和疏堵镇痛“药方”。

二、文献回顾

课程思政作用、体系、现状、发展趋势研究。高德毅指出：“课程思政不是增开一门课”、“而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面、实现立德树人、润物无声。”应构建课程门门讲德育，教师人人讲育人，形成师生全员讲立德，教学全程讲树人，教书育人全方位讲培根铸魂的“三全育人”大思政体系[2]（侯勇，钱锦，2021）。目前高校课程思政形成了代表性课程，但在整体设计、路径与载体、效果评价、保障机制等方面的规范建设和制度支撑探索不足，导致思政教改动力缺乏、效果良莠掺杂、学生认同度和获得感迥异[3]（高燕，2019）。因此，人才培养要从知识传授、能力培养、素质提升转向更高的目标“知识传授+能力培养+素质提升+品格塑造（价值引领）”。

课程思政改革核心、问题与方法研究。课程改革的核心是教学内容改革，“课程思政”改革的根本问题是如何实现“思政课程”与“课程思政”教学内容的同向同行[4]（万林艳，姚音竹，2018）。专业课教师对课程思政的认识与实践程度，直接关系课程思政的实施成效，可从机制优化、制度构建、责任自觉、能力提升等方面优化路径，以应对专业教师认知、育人能力、课程建设、评价制度等方面的不足[5]（罗仲尤，段丽，陈辉，2019）。

课程思政评价方法、内容。为形成评价主体闭环、验证课程思政实施效果、改进课程思政设计和实施、提升多主体合力育人积极性，构建多元化评价主体、多维度评价内容、多样化评价方法、多途径评价反馈的评价路径[6]（寇龙，陈江燕，2022）。课程思政建设及其效能、课程思政在“协同育人”、“合力育人”框架下的位置和作用需要科学评价，要构建科学的“评教”、“评学”、“评协同”制度机制。课程思政评价主要涉及组织管理、组织与管理者思政素养、组织与管理效能、专业组织、建设主体（学院、学科专业和教师）以及基于协同视角对各相关主体的评价[7]（陆道坤，2022）。

综上， 课程思政将“重智轻德”传统教育理念转向“德育为先、能力并重”的“知识传授+能力培养+素质提升+品格塑造”的更高目标，因此，对课程思政内容、方法进行改革，并进行客观、科学地评价以检验课程思政实施效果尤为重要。然而，众多学者关注课程思政评价方法、内容、原则等，课程思政评价指标体系的设计和具体的实证研究存在一定空白。课程思政的实证研究有助于对课程思政实施的可靠性和有效性进行检验，进一步肯定课程思政的正确方向，疏通课程思政改革赌点、痛点，确保课程思政行稳致远。

三、理论分析与研究假设

20世纪六七十年代，斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）提出CIPP模式，该评估模型形成了“背景—输入—过程—结果”的评价路向，具有全程性、过程性和反馈性的特点。以CIPP评估模型的评价路向对课程思政进行评价，可为课程思政改革与优化提供信息服务和解决方式。

制度保障是课程思政推行的根基（高德毅，2017）课程思政规划与设计中，教师要注重教材运用与开发（陆道坤，2018）。蒲清平，何丽玲认为：“教法是课堂互动的技术载体”。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“用好课堂教学主渠道”。精准抓住大学教育“以生为本”的立足点，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，把学生培养成德才兼备、全面发展的人才[8]（高锡文，2017）。

综上，从课程思政育人前的制度保障，育人中的主体、载体、方法，育人后的效果评价，皆是围绕保障制度、教师和教材、教法和课堂、学生等六要素展开。由此，保障制度可归属于背景评价，教师和教材可归属于输入评价，教法和课堂可归属于过程评价，学生可归属于结果评价。因此提出如下假设：

假设1  保障制度对学生德育效果有正向调节作用。

邱伟光指出：“课程思政重在建设，教师是关键，教材是基础，资源挖掘是先决条件、制度建设是根本保障”。建立国家、学校、学院三级联动保障机制、打造高素质课程思政教师队伍、完善学校的思想政治教育体系、以点带面逐步开展特色课程思政等将成为新时代课程思政应对策略。因德育多为教师在课堂上使用教法，故将课堂融入教师与教法指标中。因此，进一步提出以下假设：

假设2.1   教师对保障制度与学生德育效果的关系具有正向调节作用。

假设2.2   教材对保障制度与学生德育效果的关系具有正向调节作用。

假设2.3   教法对保障制度与学生德育效果的关系具有正向调节作用。

假设2.4   课堂对保障制度与学生德育效果的关系具有正向调节作用。

四、研究设计

（一）模型与变量选取

为检验假设1，建立模型1。

S=α0+α1 PS +α2TCH +α3TB +α4TM +α5C +ξ   （模型1）

为检验假设2.1至假设2.4，建立模型2至模型5。

S=α0+α1PS +α2TCH +α3T +α4TM +α5C +α6PSTCH +ξ   （模型2）

S=α0+α1PS +α2TCH +α3T +α4TM +α5C +α6PSTB +ξ    （模型3）

S=α0+α1PS +α2TCH +α3T +α4TM +α5C +α6PSTM +ξ    （模型4）

S=α0+α1PS +α2TCH +α3T +α4TM +α5C +α6PSC +ξ     （模型5）

以上模型中，S是因变量，表示课程思政后的学生德育效果。TCH、TB、TM、C是控制变量，分别表示教师、教材、教法、课堂。PSTCH、PST、PSTM、PSC为交互项，分别表示教师、教材、教法、课堂的交互影响。ξ表示随机误差项。详情如表2。

（二）样本与数据选取

课题组于2023年7月1日-2023年8月31日组织问卷调查。本课题共抽取了823个样本进行问卷调查，回收794份，问卷回收率为96.48%，其中有效问卷 752 份，问卷有效率为94.71%。有效问卷的样本中，行政人员27名，专任教师76名，用人单位人员33名，学生616名。

五、实证结果分析

（一）描述性统计

从表3的描述性统计结果可知，学生课程思政“德育”效果均值为3.1，最小值和最大值分别为1和5，表明学生课程思政“德育”效果较好，而不同学校、不同学科、不同专业因影响因素较为复杂，“德育”效果存在较大的差异。保障制度均值为3.66，最小值和最大值分别为1和5，表明各校均有较好的保障制度，但可能因部分教师和学生对制度了解的差异，导致对保障制度的评价存在较大差异。教师、教材、教法均值都小于3，但差异不大，说明在课程思政中，这三方面有待加强。课堂均值为3.79，标准差为0.07，说明评价主体对课堂评价较为一致，评价结果较好，也有一定的提升空间。

（二）相关性分析及多重共线性检验

相关性分析结果如表4，保障制度与学生课程思政“德育”效果、课堂在0.05的水平上显著正相关，说明良好的保障制度有利于学生课程思政“德育”效果和课堂质量的提升。保障制度与教材在0.01的水平上显著正相关，保障制度能够促进高质量课程思政教材的编写。保障制度与教师和教法正相关，但不显著。

多重共线性检验见表5，最大的VIF值为2.38，小于10，故不存在多重共线性问题。

（三）回归分析

从表6可知，保障制度PS与学生课程思政“德育”效果S的相关系数为0.385，在0.05的水平上显著正相关，表明完善的保障制度会提升学生课程思政“德育”效果，假设1成立。

在模型1的基础上引入保障制度（PS）与教师、教材、教法和课堂的交互项，构建了模型2至模型5。以检验教师（TCH）、教材（TB）、教法（TM）和课堂（C））对保障制度与学生课程思政“德育”效果之间相关关系的调节作用。

模型2在增加了保障制度与教师的交互项PSTCH之后回归方程判定系数R2从0.0669上升至0.0739，上升了10.46%，且交互项的回归系数在0.05的水平上显著为正，保障制度与教师的交互影响与学生课程思政“德育”效果有显著正相关关系，表明教师课程思政素质越高，保障制度与学生课程思政“德育”效果的相关性越强，假设2.1成立。

模型3在增加了保障制度与教材的交互项PSTB之后回归方程判定系数R2从0.0669上升至0.0752，上升了12.41%，且交互项的回归系数在0.01的水平上显著为正，保障制度与教材的交互影响与学生课程思政“德育”效果有显著正相关关系，表明教材思政元素越丰富，保障制度与学生课程思政“德育”效果的相关性越强，假设2.2成立。

模型4在增加了保障制度与教法的交互项PSTM之后回归方程判定系数R2从0.0669上升至0.0794，上升了18.68%，且交互项的回归系数在0.05的水平上显著为正，保障制度与教法的交互影响与学生课程思政“德育”效果有显著正相关关系，表明教法的因材施教越精准，保障制度与学生课程思政“德育”效果的相关性越强，假设2.2成立。

模型5在增加了保障制度与课堂的交互项PST之后回归方程判定系数R2从0.0669上升至0.0771，上升了15.25%，且交互项的回归系数在0.05的水平上显著为正，保障制度与课堂的交互影响与学生课程思政“德育”效果有显著正相关关系，表明课堂思政性越强，保障制度与学生课程思政“德育”效果的相关性越强，假设2.2成立。

六、研究结论

目前学术界的研究大多认为保障制度、教师、教材、教法、课堂、学生课程思政“德育”效果是课程思政评价的主要内容，但鲜有研究关注保障制度、教师、教材、教法、课堂对学生课程思政“德育”效果的作用。本文运用对老区应用型本科院校行政人员、专任教师、学生及老区用人单位人员的调研数据，研究了老区应用型本科院校中，保障制度对学生课程思政“德育”效果的影响，研究发现：第一，保障制度越健全，学生课程思政“德育”效果越好。这一结果表明，保障制度的完善，有利于教师课程思政能力的提高，进一步，教师可编写和选择较好的课程思政教材，灵活运用以学生为中心的教法激活课程思政课堂，从而提升学生课程思政“德育”效果。第二，教师、教材、教法、课堂对保障制度与学生课程思政“德育”效果的相关性有显著正向调节作用。故可在保障制度完善的条件下，从教师、教材、教法、课堂等方面进行课程思政改革。

参考文献：

[1].杨涵.从“思政课程”到“课程思政”——论上海高校思想政治理论课改革的切入点[J].扬州大学学报（高教研究版）， 2018，22（02）：98-104.

[2].侯勇，钱锦.课程思政研究的现状、评价与创新[J].江苏大学学报（社会科学版）， 2021，23（06）：66-76.

[3].高燕.高校专业课教师的课程思政能力表现及其培育路径[J].讲述高教， 2019，（11）：80-84.

[4]. 万林艳，姚音竹. “思政课程”与“课程思政”教学内容的同向同行[J].中国大学教学， 2018，（12）：52-55.

[5]. 罗仲尤，段丽，陈辉. 高校专业课教师推进课程思政的实践逻辑[J].思想政治工作研究， 2019，（11）：138-143.

[6]. 寇龙，陈江燕. 课程思政成效评价体系的构建路径[J].中国教育技术装备， 2022，（04）：68-70.

[7].陆道坤.新时代课程思政的研究进展、难点焦点及未来走向[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版） 2022，43（03）：43-58.

[8].高锡文.基于协同育人的高校课程思政工作模式研究——以上海高校改革实践为例[J].学校党建与思想教育，2017，（12）：16-18.

作者简介：冯巧玲（1989.6—），女，广西钦州市，管理学硕士，百色学院，专任教师，讲师

基金项目：百色学院2023年度校级一流本科课程（课程思政示范课程）建设项目：“Excel财务应用实训”，项目编号：2023KC09。2022年度广西高等教育本科教学改革工程项目 “左右江革命老区应用型本科院校打造五个‘同心圆’为一体的课程思政体系重构与实践”，项目编号：2022JGA334。