摘要：《菊与刀》是二战时期，美国文化人类学家鲁思·本尼迪克特所写的一份关于日本民族性研究的调查报告。作者以人类学的研究角度出发对日本文化、日本民族的性格进行了细致地分析，她认为日本人的文化是一种“耻感”的文化，他们的民族性格中充满着矛盾，正如书名中温柔的“菊”与凌冽的“刀”的对立。日本人性格中的矛盾不仅表现在其日常的言行中，同时也深刻影响着日本近代的公民教育。

关键词：《菊与刀》；民族性格；日本；公民教育

一、《菊与刀》中的日本民族性格

《菊与刀》成书于1946年，是二战期间美国人类学家鲁思·本尼迪克特，受美国战时情报局委托，以一个文化人类学家的角度对日本民族性进行研究，进而向情报局提交的一份研究报告。该书论述了日本人的方方面面，并分析了日本的文化特点，以及民族性格。她认为“日本人好斗而又温和；黩武而又爱美；自尊自傲而又彬彬有礼；顽固而又善变；驯服而又不愿受人摆布；忠心而又易于叛变；勇敢而又怯懦；保守而又欢迎革新。他们十分介意别人对自己行为的看法，但当别人对其劣迹毫无所知时，又怡然自得。他们的士兵接受了严苛的训练，却又富有反抗精神 ”。[]

书名《菊与刀》正好对应了这种矛盾，“菊 ”是日本皇室的象征，代表着日本的权利，象征着日本民族温柔、谦逊、彬彬有礼的一面，意味着日本人内心对于美的追求和向往。菊花是日本社会发展中，个人意识进步的体现。

刀，指代武士道中武士所持之刀。刀是武士道的象征，代表着义、勇、仁、礼、诚、名誉、忠义、克己。武士道精神是日本封建社会中武士阶层的精神支柱，武士为了自身荣誉，会严格的践行武士道，绝对的服从于君主，事物的评判标准也只以君主决策为准。同时，刀也是武器，象征着日本民族残忍、自傲、专横跋扈的一面。

菊与刀，看似毫无关系，实则联系颇深。对于菊与刀意象的把握，即是对于日本民族性格的挖掘。举刀杀人，收刀赏菊——不过是日本民族性格的两面。一面是个人对于精神上的极度追求和向往，另一面则代表着扩张的欲望及杀伐的残忍。

二、民族性格对日本近代公民教育的影响

实际上，日本真正开始使用“公民教育”这一概念始于二战后。战后日本受到欧美国家教育与文化的深刻影响后，对其传统的道德教育进行了反思，开始学习西方的民主法治等理念，在学校开设公民教育课程。

公民教育是一个政治学概念，它的核心就是通过政治社会化形成公民意识，其实质就是指通过向社会成员传播一定的思想观念、价值准则等使社会成员形成对当前社会共有的价值认同的过程。[]思想政治教育是中国话语语境下的专有词汇，国外的思想政治教育有着不同的表达方式与不同的表现形态，公民教育是与我国的思想政治教育的内涵最为接近的，因此，本文借用“日本公民道德教育”来指代日本近代以来对其公民实施的各种包括道德教育、伦理教育、爱国主义教育等具备意识形态属性的思想政治教育。

（一）恩情忠孝：忠皇爱国的教育

日本人有强烈的恩情观念，他们认为从自己出生的那一刻起就承受别人各种各样的恩情，这其中包括天皇、父母、上级的恩情等等，因为承情所以就需要在日常生活中报恩。从日本人对待天皇的态度中也可以看出，在种种恩情中，最大的就是“皇恩”，而报“皇恩”的最好方式就是绝对效忠。日本人认为，他可以在这个国家安居乐业、万事称心地生活，是源于天皇所赐的恩典。1

在这种恩情观念的影响下，自明治维新以来，日本十分重视通过公民道德教育来培养国民效忠天皇、维护皇权的意识。为此，明治政府颁布了《教育圣旨》、《小学教员须知》、《军人敕谕》、《教育敕语》等教育指导文件。

《教学圣旨》强调“教学之要，在于明仁义忠孝。”

1881年的《小学教员须知》强调小学教员要成为天皇制国家的“传声筒”，将国家的意志传递给受教育者，要求把受教育者培养成“忠于皇室，热爱祖国”的公民。

1882年又发布《军人敕谕》，号召全国老百姓都要服从天皇、效忠日本。

1890年的《教育敕语》是日本为加强国家对教育的掌控所颁发的一个教育指导文件。这一文件阐明了日本教育的目的在于培养效忠于天皇、效忠于民族国家的忠诚观念，并且要求全体国民，当国家和天皇处于紧急状态时，要奋不顾身的献出生命。《教育敕语》颁布后，日本的公民道德教育就彻底地与民族国家捆绑在了一起，成为了日本天皇建立起集权式教育体系的重要标志。

由此可以看出，基于恩情与报恩的观念，日本人天性中带有对天皇的服从和效忠，于是忠君与爱国成为了战前日本公民道德教育的主题。但集权制的教育体制配合着对天皇的一味效忠，也使得这样的公民道德教育被军国主义分子利用，最终成为了把日本人民送进战争深渊的工具。

（二）受辱自杀：大刀阔斧的改革

在第二次世界大战中战败，对于接受“武运长久”、“皇祖护佑”、“皇国不灭”等思想影响的日本人来说简直是不可置信的。所以当天皇在广播中昭告全体国民日本战败时，人们都表现得不知所措。对于日本民族来说，在自以为充满正义色彩的战争中战败，景仰的天皇在全世界面前承认本国家本民族的失败无疑是最大的耻辱。以外界的评价为行为基准的日本人，在日常生活中会尽可能地避免自己的“耻辱”暴露给他人，而战败投降书则一丝不挂地将日本人暴露在耻辱中。

本尼迪克特评价到：日本民族认为一个人若遭到社会的非难，全家人都将反对他，并且他会因得不到家庭的支持而得不到同龄人的支持。因为他违背“耻感文化”道德体系中最忌讳的被外人、被社会羞辱的这一原则。

所以，当“耻辱”的暴露无法避免时，日本人一般会有两种方式来洗刷自己的屈辱。一种是复仇，另一种是自杀。他们认为，只要受到侮辱、毁谤及失败未得到报复，或者未被雪除，“世界就不平稳”，一个正派的人就必须努力使世界恢复平衡，这是人的美德，绝不是人性中的罪恶。但复仇的完成是很困难的，它会受到国家法律，时间空间的限制。所以当复仇得不到完成时，日本人便会采用另一种方式来洗刷自己的屈辱，那就是自杀。日本人敬重那些为了洗刷屈辱而选择“自杀”的人。日本人认为不管生前做了什么，只要通过“复仇”或“自杀”这两种形式，便可洗刷屈辱，甚至恢复名誉。在这样一种耻感文化的背景下，为了守护自己名誉的自杀被人们所称赞。[]

日本在公民道德教育上的“自杀”无疑是对教育进行变革，以全新的公民教育彻底否定原有的民族主义、军国主义的道德教育。

二战后，日本接受了美国占领军对教育进行的全面改革。就这样，日本的公民教育以美国为参照，建立起了“社会科”为核心的公民教育体系。“社会科”以教育民主化为目标，以自由主义、个人主义的思想为指导，旨在将日本国民培养成有素质的、优秀的国家公民。这种以“社会科”为核心的民主化公民道德教育体系的建立，彻底否定了战前天皇政府颁布的《教育敕语》，废除了以培养忠君爱国的国民为主要目的道德教育思想。

为了适应教育民主化改革，1947年3月颁布的《教育基本法》从法律上为战后日本教育确定了和平与民主的改革方向。《教育基本法》指出：“教育的目的是培养完美的人格，使受教育者成为和平国家及社会的建设者。他们热爱真理，有正义感，尊重个人价值，勤劳负责，充满独立自主精神，是身心健康的国民。”[]

由此可见，在民族性格的影响下，日本人“受辱自杀”以洗刷耻辱的做法也投射到了教育领域中。当原有的道德教育成为了使民族蒙羞的耻辱柱时，日本人也能够不留情面的对其教育模式进行彻底的否定和改革，寻找新的模式来与传统模式“诀别”。

（三）举刀赏菊：复古与革新的思考

菊花与刀是日本人民族性格中矛盾的侧写，赏菊代表着日本人对天皇的效忠和服从，举刀则意味着以“杀身”明志的决心。但这种对立矛盾的两面并不仅存在于日本人的民族性格中，同样，这种既复古又革新的思想也被投影到了公民道德教育中。

战后日本公民道德教育的发展，从一开始就是充满争论的。争论双方的差异在于：一方是打着“维护国体”的旗号提倡继承《教育敕语》；另一方是以民主主义为方向代替超国家主义和全体主义，提倡进行公民科教育。2以美国为蓝本的“社会科”被确立为公民教育的核心课程后，要求恢复传统道德教育的呼声也从未停止过。

在战争中的奔溃，对于长期接受效忠和服从教育的日本人来说，相当于是致命一击。他们无法相信自己一直奉为圭臬的信条居然让自己国家和民族走上了一条错误的路。因此，战后初期，日本政府仍然对原有的公民道德教育存有希望，守着旧的教育体制以求能够东山再起。后来，日本虽被迫建立了“占领体制”下的公民教育体系，但他们并不“死心”，仍在原先的公民道德教育体制上尝试修补，以适应当下社会需要，同时寻找一切时机，以求恢复传统的道德教育。最典型的例子就是当时主持教育改革的文部省，他们一方面接受美国对日本教育的改革，提出要以新的教育观念，以民主化的教育取代旧的、国家主义的教育，另一方面希望能重申《教育敕语》，加强国家在公民道德教育上的话语权。

1956年，美国在朝鲜战场上失利，也给日美关系带来了转变，日本在政治上取得独立。在这样的大好时机里，日本政府进一步加强了对教育事业的监管与控制，要求推进道德教育，重申民族意识和国家意识。并且在这一时期，日本政府也对代表日本公民教育的“社会科”进行了改革。在“社会科”中删去了有关人权、民主的内容，增设了“爱国”、“忠君”、“忍耐”等条目。就这样，日本的公民教育又走上与教育的民主化相反的道路。

总而言之，日本学校德育的争论实际上就是公民教育与道德教育何者为重点的问题，在此争论的过程中，最核心的问题就是传统与创新的关系。而这一矛盾之处正恰好对应着日本人民族性格中既肯定又否定，既“赏菊”又“举刀”的矛盾。

结语

“菊”包含着日本精神中的谦逊、温柔，也有“我花开后百花杀”的孤傲；“刀”承载着忠诚、恩义，但同时也代表着残忍和侵略。“菊”与“刀”是相互对立而又互相联系的文化意象，恰恰暗示着日本人民族性格中的矛盾。《菊与刀》这本书不仅可以帮助我们理解二战时期的日本行为，同时也可以作为了解近代日本公民教育的一个参考。因为一个群体的教育现象往往也能够反映一个群体的社会性心理，由此，我们便可以得出，日本近代的公民道德教育也是其民族性格的投射之物。

参考文献：

[]（美）本尼迪克特（Benedict，R.）.菊与刀[M].商务印书馆.2011

[] 陈立思.比较思想政治教育学[ M].北京：中国人民大学出版社，2018：249.

[] 谢鹏.对芥川龙之介《竹林中》的分析——以耻感文化视角[J].今古文创，2022（42）：13-15.

[] 罗朝猛.日本《教育基本法》修订的历程、动因、内容及其争论[J].比较教育研究，2007，28（8）：60-64.

作者简介：谢雨涵（2000—），女，汉族，安徽蚌埠人，合肥师范学院在读研究生，研究方向：学科教学（思政）。