摘要：“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。教育作为一种社会的上层建筑在产生只时就注定与生活相结合。对于当今的教育系统与教育事业而言，“生活即教育”不只是一种经验，更是一种类似于指导思想的“灵魂”。我结合个人所学，浅析陶行知“生活即教育”理念的时代含义，并论证该理念对于教育工作的指导之处。

关键词：教育；生活；社会；学校；教育工作；生活即教育

生活教育是陶行知教育思想的核心，其内涵包括“生活即教育，社会即学校，教学做合一”三个方面，主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作的能力。集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张。陶行知在探索适合中国国情和时代需要的教育理论的努力。受裴斯泰洛齐、杜威教育思想的影响，陶行知在实验的基础上，形成了自己的“生活教育”理论，至今仍对儿童教育具有重大指导意义。他主张以“生活教育”理念，组织针对性的教学活动，他希望广大的教育工作者可以摒弃传统的应试教育观念，积极改善课堂的死板说教现象，为孩子开拓出更为广阔的发展空间，从真正意义上实现以学生为本，因材施教，寓教于乐的终极目标。

一、“生活即教育”的意义解析

1、时代的意义

十五世纪开始，世界趋于形成一个紧密结合的整体。各国家和民族的历史都开始向世界历史转变。为了社会能够持续发展下去，各国家和民族不得不紧跟大趋势，踏上这条转变之路。而长期闭关自守的中华民族早已失去与资本主义国家博弈的能力，被动地纳入了世界。从一个孤立封闭的封建社会沦为与世界资本主义体系息息相关的半殖民地半封建社会。于是西方列强趁机入侵，外来思想文化也大量涌入，导致中国一度形成了西学东渐的局面。延续多年的传统封建教育也在一些思想热潮的影响下发生了重大变革，国家培养人才的方向开始从封建官吏转变为实用型人才。陶行知所处的时代正是中华民族处于内忧外患的“数千年未有之变革”之时。中国社会在这一时期发生的由民族历史向世界历史逐步转变等一系列的变化无疑对他产生了深远的影响。在这样民族危难、国家存亡的关键时刻，青少年时期的陶行知便立下宏愿，要为中国做出一些贡献。

陶行知先生探索创立了影响着全国教育者及被教育者的生活教育理论。这一理论是陶行知教育思想的核心，也是他一生中对教育事业最为重大、影响最为深远的贡献，更是教育思想史上具有划时代意义的重要事件。生活教育理论是在中华民族历史向世界历史转变且已沦为半殖民地半封建社会的历史大背景下出现的;是在社会政治和经济的发展要求教育同生活相结合的历史条件下产生的;也是在世界走向中国、挑战中国与中国走向世界、应战世界的冲击中，中西文化的交叉渗透与融合中产生的。陶行知之所以称其是在半殖民地半封建国家争取自由平等之教育的理论与方法，大概正是因为这些历史背景的缘故，若不处于这个时代，陶行知或许就无法在继承和发扬中西文化的基础上创建该理论。

当然，陶行知先生这一思想的提出与杜威有着千丝万缕的联系，杜威提出的“教育即生活”要早于陶行知的“生活即教育”，他的教育理论产生于19世纪90年代，当时的美国已经是一个独立统一的民主国家，在资本主义取得巨大物质进步的基础上，精神文化逐渐滞后。当时的美国在学校制度、课程设置、教学方法上都沿袭欧洲大国和英国的旧学校传统，形式主义的教育占主导地位，杜威的实用主义教育思想便是在这种背景下产生的1。当时杜威的教育任务便是解决学校与社会之间脱节、教育与生活相背离的问题，因此他提出了“教育即生活”的主张。然而在中国，正处于半殖民地半封建社会，军阀混战、民不聊生，大众百姓连基本的温饱问题都无法解决，更何谈进入学校学习。因此，陶行知的教育目标便是用科学和教育来挽救中国。

2、对当下教育工作的内涵

生活教育理论要求从指导思想、教育方法等多个方面对传统的旧教育进行全面、彻底的改造，以实现两个根本的转变。其一，要将教育根本转变为为大众服务的人民教育，而不是像过去一样把人当作奴隶来训练，也不是劳心和劳力分离、治人与被治对立的教育。真正的教育不是只为少数人服务的封建教育，而是面向所有人的大众教育。其二，要将教育根本转变为生活与教育密切结合、实践与理论密切结合的教育。切不可脱离劳动、脱离实际、脱离大众。所以那些只会培养书呆子的教育是死教育，而培养能改造社会、战胜自然的人才的教育才是活教育，所以教育必须要转到生活的轨道上来才行。陶行知先生在中国传统文化的影响以及西方思想理论的冲击下，结合个人教育实践和当时中国的教育背景，提出了生活教育理论。这一理论不仅顺应中国当时的国情，而且对当代的教育也有着重要的指导思想，对推动我国当前的教育改革更是有着重大的现实意义。

理论强调了生活对于教育的重要性和必要性，既影响了学生学习的方式，又改变了教师教学的方式。一方面学生可以走进生活，以更直接的方式学习知识，而不再局限于课本内容。在生活中探索实践、发现问题，再借助书本及生活中所学到的知识解决问题，得出答案，最终构建起自己的知识体系。就像在物理课上，学生可以亲手做实验得出结论，探究原理，而不单单是听老师讲枯燥乏味的书本知识，使学生既能够将知识牢记于心，又能够在生活中灵活运用。另一方面，老师们不再为了考试而教学，也能够以新模式即引导学生实践出真知，而不是以老师口头讲，学生听写的常规模式教学。我们要知道行不是知之成，而是知之始。陶行知的生活教育理论使学生成为了课堂的主人而不是被动的听课者，给予了学生动手实践得出真理的机会，也给予了学生更多的展示空间。由教师单方面灌输书本知识为主，向开展生活实践教学转变，将学生培养成为符合社会发展的人。

二、“生活即教育”的实际应用

1、教育中的问题

接受过教育的人一般不难发现，教育资源的分配是不均衡的，教育水平受经济以及地方情况影响，就地方而言，我们经常能听到“好学校”、“差学校”这一类的词语。另外，衡量一个学生能力的标准只有分数与成绩。学生想要接触更多的教育资源，需要具有好的成绩，才可以享受更高级别的教育，而为什么不能出于单纯的渴望和需要呢？

目前学校教育最大的问题在于生活与教育的脱节，甚至越来越多的教育工作者不自觉的将教育“去生活化”教育的功利与短视，教育的纯工具属性，让教育完全进入了一种纯应试模式，重书本，轻实践，重考试，轻运用，重分数，轻能力，唯分数至上，以分数论英雄。2让所有的教育教学行为都围绕着分数转，一切为了分数，为了分数的一切，为了一切分数，教育没有成为学生的生活经验的一部分，也没有为学生未来的生活做准备，教育完全脱离实际，完全远离生活。这种去生活化的教育，所培养出来的孩子除了生活不能自理，生活能力差，对生活缺乏热情，没有积极的生活态度，对美好生活失去向往与追求外，还有可能出现内心空白，精神颓废，情感虚无，道德沦丧，性格扭曲，人格分裂，甚至冷漠与践踏生命，荒芜与游戏人生。卢梭认为，教育应让学生从生活中，从各种活动中进行学习，通过与生活实际相联系，获得直接经验。杜威曾说：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活，像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。”但是随着社会的发展，科技的进步，人工智能时代的到来，如果我们的教育仅停留于文化知识层面，这种教育模式下培养的孩子，则很难适应未来社会的挑战。相反，盲目灌输的大量知识反而会成为孩子走向未来的一种压制与束缚。教育需要应该贴近学生的生活实际，以便帮助学生能更好地适应未来的生活，从这一角度而言，教育必须走近生活。

但是，教育不可以完全生活化，因为当今的教育是为未来培养人才的，而当今社会的变化速度非杜威、陶行知的时代所能比拟的，所以，简单地套用生活教育理论显然是不能满足当代社会对教育提出的要求的。当今社会要求教育培养的人，不仅应门应该能适应当下生活，更需要具备引领未来生活、创造未来生活的能力，这就不是一个“教育生活化”所能解决的了的了。这需要教育具备超越生活、引领未来的功能。所以，当今社会之下，教育应该是走近生活而不是走进生活、适应当下生活，更不是简单地“生活化”一化了之的。教育应该引领和超越生活而不是适应生活。这应该是我们在教育中必须把握的教育与生活关系的张力。

2、理念对问题的解决之处

最好的方法就是让孩子有真实的生活，有真实的对生活的体验，有真实的情感。教育可以笼统的分为两种，一种是直接教育，即直接在生活中进行教育。另一种是间接教育，也就是留在书本上的经验与知识。间接的教育虽然可以直接的获得知识与经验，但是确缺乏了直接教育的体验感。例如写作文，有些孩子会被很多名人名言、警局用在作文中、词藻很华丽，但是之会用这些来感动自己。教育的价值与作用，就在于把教材，把书本知识，把外在世界的一切，转换成鲜活的生活素材，让其进教育、进校园、进课堂、进课程，让教育建构起与世界、与社会、与现实生活的一种镜像，一种有效的链接，一种活泼生动的联系，给教育教学烙上生活印记，使学生在与生活世界沟通中，体验生活，感受生活，学会生活。

对比中国与外国的课堂可以发现，教学的模式以及理念是截然不同的。西方的教育难度是随着年级与等级逐年提高的。在中国，这种情况也是一样，但是在大学阶段就难以定论。高中阶段来自于教师和家长最多的一句话就是“上大学就轻松了”。因为没有过大的升学压力，教学模式的改变与学校距离家的遥远，都让学生难以避免的懈怠。

就教学模式而言，西方教育多为教师布置任务，自行成立小组，共同探究来获取经验，学习知识，做到了学与生活的结合。相比之下，中国的教育则是把知识写进课本，教师灌输给学生，学生答题考试，答对才能算合格？那这种教育下，生活是如何参与进教育？

好生活的合法性根基是人性，即好生活必须基于人性、符合人性。由于人性结构包含着物性、群性与灵性，对应着人与自然、人与人、人与自我的关系，那么好生活必然是这些关系达致和谐的状态。好生活在生存论上，超越哲学意味的幸福与心理学意味的幸福感，它是一种理想的生活方式，是基于现实、超越现实的存在样态。相比之下，幸福是人的一种主观状态，是个体内心的体悟、领会，依个体独特的生命体验而千变万化，难以获得主体间的认同3。

在陶行知先生的论著中，多次指出，忽略生活的教育“消灭学生的生活力，创造力，它不是教学生动手，用脑，在教室里只许老师讲，不许学生问。作为培养人的活动，教育有其自身的规律，有区别于其他社会活动的法则，这是教育预防过度竞争的基础。作为一种人为的活动，教育可以创造包含真、善、美的育人环境，将功利化的社会因素阻挡在外，这为教育还原儿童纯真关系提供了可能。教育家杜威提倡学校即社会，但他并不认为学校就等同于社会，相反，他认为学校是一种简化的环境。这种简化不仅包括对职业类型的简化，更重要的是对社会关系的简化。同时，社会上以倡导个体竞争价值为取向的价值观被排斥在学校之外，或受到学校文化的批判，这也增强了社会关系的纯洁性。

三、“生活即教育”的时代启示

生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出“教学做合一”，要求“教”与“学”同“做”结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。因此，生活与教育时刻都是结合的。不仅仅是经济基础与上层建筑的关系，更实在实际的教育历史中得以证明。就如同陶行知先生所说的“生活即教育”。

参考文献：

[1]李福来.“生活即教育”的哲思：论陶行知劳动教育思想的内在逻辑[J].大众文艺，2023，No.561（15）：162-164.

[2]郝爱迎，翟明戈，刘志明.陶行知“生活即教育”思想在新时代高校人才培养中的应用实践[J].辽宁农业职业技术学院学报，2023，25（04）：35-39.

[3]刘梦薇.生活即教育 实践出真知[J].教育实践与研究（C），2023，No.630（04）：1.

作者简介：姓名：王雪1998年11月23日，性别：女，民族：汉族，籍贯：内蒙古自治区赤峰市，职务/职称：学生，学历：硕士研究生，研究方向：小学教育语文方向