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【摘要】“幼儿为本、自主建构、适宜引导、更好发展”的课程理念认为儿童是一个独特的个体，通过与周围环境的积极互动来建构、内化经验以形成自己对周围世界的认识。教师应注重观察、倾听，了解其兴趣和发展需要，以支架其探索和学习，帮助幼儿达到“最近发展区”。为此，幼儿园的园本课程实践应注重层级化课程目标的设置，兼顾幼儿的整体和个性化发展;设计“三位一体”的课程结构，为幼儿提供丰富的学习体验;提供多样化的课程实施途径，保障幼儿学习的有效性;开展过程性的课程评价，推动课程发展的良性循环。

【关键词】课程理念;课程建构;资源体系

深圳市宝安区兴华幼儿园创办于1988年，是隶属于宝安区教育局的一所全日制公办幼儿园。经过32年的建设和发展，幼儿园的规模从最初的独立园所发展到现今的一园五址格局（兴华总园、勤诚达分园、上合花园分园、紫云分园、新安湖分园），其课程建设也经历学科课程建构阶段、主题探究活动课程探索阶段、课程体系的完整构建阶段、园本课程深化阶段四阶段，现已形成了基础性课程、活动性课程及特色性课程（项目）三位一体并行的课程体系。“幼儿为本、自主建构、适宜引导、更好发展”的课程理念就是在课程的不断调试和发展中形成的，是园所儿童观、教育观的综合显现。

一、“幼儿为本、自主建构、适宜引导、更好发展”的理念意涵

“理念”是什么？“是人们对所从事工作的基本信念，也可以是所具备的基本认识。”在幼儿园教育实践中，“课程理念一旦形成，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。”“幼儿为本、自主建构、适宜引导、更好发展”理念是指导幼儿园开展课程实践的重要原则。其内涵如下：

（一）“幼儿为本”

“幼儿为本”是现代儿童教育的基本立场。“在每一个儿童身上都潜藏着他独特的精神、心灵和智慧的力量。”教育便是通过课程使儿童在教育的过程中以完整独特的个性展示自己，帮助其“按照共同的生物学指令实现类似长胳膊长腿这样的生长发育，逐步展开童年的精神世界”。在兴华课程中，“幼儿为本”是教育的出发点，亦是课程开展的中心。在幼儿园课程实践中不断地自问、自省：“哪些活动符合儿童的身心发展规律？”“哪些活动能满足孩子的兴趣、需要？”“哪些活动对孩子有益，能促进孩子的更好发展？”坚持“幼儿为本”的基本立场，促使我们时刻关注幼儿的兴趣和需要，需求与想法，在遵守其天性和发展规律的前提下帮助其获取更多丰富有益的经验。

（二）“自主建构”

“自主建构”是对幼儿的学习方式，即“儿童如何基于活动获得发展”的认识。“建构”包含着许多变化和不确定性，在建构主义学习观中，对知识的理解是一种对客观世界不断发展变化的解释，它没有最终答案，更不是终极真理。当新的、有冲突的经验扰乱已有的认知结构时，知识便被不断地更新、替代。在兴华课程中，幼儿的学习不是靠外部的灌输，而是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究，吸收同化各种信息，从而构建、内化成“自己的”经验，发展各项能力的过程，即“通过同化和顺应两种途径建构意义的过程”。因此，我们相信“孩子是主动的学习者”，在课程实施的过程中强调发挥幼儿的主体性作用。

（三）“适宜引导”

在儿童学习的过程中，教师的角色意识起了关键作用，“适宜引导”是我们所期望的最好状态，强调教师要在观察、倾听、了解儿童当下的兴趣、感受和需求的基础上，将以往“引领者”“决策者”的身份转变为“陪伴者”“发现者”“支持者”“帮助者”，为儿童发展提供支架。当园所的关注点从“教师怎么教”逐步转变成“孩子怎么学”时，教师才有可能理解幼儿的感受并做出合适的回应，这也是有意义学习得以发生的重要前提。

（四）“更好发展”

“更”意味着“程度”，是“进一步”和“再”的意思。“好”的发展需要兼顾当下和未来，既要关注“已知”（当下社会对人的需求），更要强调适应“未知”（社会发展带来的“未来危机”）。追求“更好发展”是因为我们将幼儿的发展看作是一个动态而持续的过程，因此，“更好发展”是兴华课程的信念与追求。儿童的发展是一个整体，也是一个长期而复杂的过程，教育的作用就是帮助幼儿不断提升现有的经验水平达到更好经验水平的过程。

“幼儿为本、自主建构、适宜引导、更好发展”课程理念彼此协作，互为补充，作为指引和规范课程实践的基本原则，解决的是如何开展幼儿园教育实践的问题。幼儿园园本课程实践应与课程理念相吻合。

二、“幼儿为本、自主建构、适宜引导、更好发展”理念下的园本课程实践

幼儿园课程是将理念转化为实践的中介。以“幼儿为本、自主建构、适宜引导、更好发展”理念指导幼儿园课程实践，应立足于园所实际，以园所文化为土壤，逐步构建课程体系。

（一）层级化设置课程目标，兼顾整体和个性发展

目标是课程的核心，决定着课程内容的选定、实施策略和评价方式的选择。在园本课程实践中，课程目标是关于“培养什么样的人”的预期标准或规定。兴华课程的目标有两个层级，一是课程总目标，即幼儿园通过课程培养自信大方、友好相处、善于探索、热爱艺术、学会生活的兴华儿童，为其奠定终身学习和可持续发展的基础。二是课程具象目标，即指明兴华儿童所具有的身心健康、乐意表达等16项特质。总目标与具象目标是总分目标的关系，具象目标是对总目标的分解，使总目标具体、可操作。具体如图1所示：

（二）“三位一体”的课程结构，提供丰富的学习体验

幼儿园立足于幼儿的整体和个性化发展需求，通过课程的不断调适和优化，基本形成了“基础性课程、活动性课程、特色性课程”三位一体发展的体系雏形，如图2所示。基础性课程由一日生活和主题探究活动构成，主题探究包括预成和生成的探究活动，预成主题内容如表1所示，是基于幼儿年龄发展特点、兴趣需要、园所资源等基础上的预设与计划，包括生活环境中的重要事件和生命成长中关键事件。生成探究是基于幼儿问题、兴趣和发现的随机探究。活动性课程是园区的体验性活动，包括野炊、采摘节、缤纷节、YUE动节。特色性活动是基于园所本土实际创生的课程。基于园区户外面积大，自然资源丰富，有一百多种树、一座天然山、各种植物花卉等环境条件，因地制宜地建构了自然课程。

基础性课程、活动性课程、特色性课程三者呈现梯队的关系。基础性课程关注幼儿基本经验的积累，是促进幼儿基本发展的课程，是园所追求的规范优质教育，也是保障活动性课程与特色性课程的基础。活动性课程是在基础性课程之上的展示教育，关注幼儿体验与表现，特色课程是基于园所自身特点的特质教育，其目的是为促进幼儿的个性化发展。总体来说，基础性课程是保障和基础，活动性课程和特色性课程是增益，三者并行为幼儿提供了多样化的学习体验。

（三）提供多样化的课程实施途径，保障学习的有效性

1.基础：弹性、有序的一日生活

生活是幼儿的重要学习内容，也是其主要的学习方式，更是其要达到的学习目的。因此，一日生活皆具教育意义。幼儿园遵守“相对稳定性与灵活性相结合”“室内外结合、动静交替”“内容相对平衡与忌多”“集体、小组、个别活动相结合”三原则，结合园所实际合理安排生活活动、学习活动、游戏活动、体育活动制定弹性、有序的一日生活流程。

弹性指时间和内容的灵活调整和安排。日常作息安排基本以块状的时间作为呈现，具体如表2所示。允许教师根据幼儿的实际需要作出调整。内容安排可依据幼儿的实际兴趣和需要作调整和安排，允许追随幼儿的兴趣开展活动。

有序指一日生活各环节组织的流畅、自然，过渡环节能有效避免幼儿的消极。幼儿园以分组替代集中，将音乐节奏运用于一日生活，使用音乐游戏、音乐节奏律动等多种形式组织过渡环节，既增强过渡环节活动的趣味性，也减少幼儿在过渡环节中的无所事事，让幼儿一日生活连贯自然、丰富有序。

2.载体：基于整体经验获得的学习环境一体化创建

环境是幼儿生活、游戏和学习的主要场所，幼儿通过与环境的积极互动建构经验，发展各项能力。因此，幼儿园注重为幼儿打造丰富而有准备的学习环境。基于对幼儿整体经验获得的考虑，统整园所室内外环境条件，进行室内外学习环境一体化创设。既能为幼儿提供更加丰富、综合的直接体验，也能适当规避室内学习环境空间有限的问题，为幼儿的学习与发展提供完整的操作经验。

对室内外学习环境进行一体化建设，将两个不同场域的环境打造成一个完整的学习场。室内学习环境的创设从幼儿的年龄特点、兴趣、活动需要出发，从空间利用、通道设置、整体风格规划等方面入手，设置家庭区、阅读区、建构区、操作区、美工区等基本区域，在此基础上对不同年龄班的区域提出了聚向的要求，如小班基本区域突出家庭区、增设生活锻炼区;中班基本区域突出角色区、设置乐高区;大班基本区域突出操作区、设置棋类区等，各区域提供丰富并富有层次的操作材料，每个区域投放对应的工具书，尽可能多地提供真实的材料和丰富的辅助材料，让幼儿在区域的操作中发展真实生活经验。班级环创中充分以幼儿为中心，以幼儿经验的呈现为主，全方位地展示其学习过程、收获和经验。

室外学习环境的创设从运动器械与场地匹配、不同地面材质、防晒遮阳等因素考虑，根据场地特点，科学设置富有挑战性的户外活动区，合理规划安排户外活动场地，在保证幼儿充分锻炼的基础上，因地制宜地设置非体育游戏区（休闲区），如树屋阅读区、荡椅、休息区、涂鸦区、玩水区、玩沙池、编织区、音乐表演区等，随机安放资源箱，让室内活动在室外得以拓展和延伸。经过室内外学习环境一体化创设，园区每一个角落都成为幼儿活动和游戏的好场所，既满足了幼儿自主游戏和探索发现的需要，也突破了原有室内空间局限，充分利用户外资源，实现更大、更深入的教育互动。

3.主线：预成、生成并重的主题探究活动

探究是指探索研究，即寻找答案，解决问题。幼儿园的主题探究活动是内容与形式的统一体。主题探究首先是一种培养幼儿发现问题、分析问题、解决问题思维和能力的方式，也是幼儿深入探索、研究的问题的集合，可以说主题探究活动是幼儿园培养幼儿的问题解决能力的主要载体。幼儿园的主题探究活动有预成和生成两种。

预成主题是由教师发起的探究活动，其开展基本遵循“教师基于幼儿生活、基于年龄特点、园所资源、发展目标确定主题——组织幼儿围绕主题作‘我知道’‘我想知道’等问题讨论，从中确定幼儿感兴趣的问题——教师协助幼儿做好问题探究的准备——实地调查访问——对比、分析调查的结果形成结论——组织幼儿对探究过程进行记录和表征——展示幼儿所学，并进行总结与回顾”的路径，如图3所示。

生成主题是由幼儿发起的探究活动，其开展基本遵循“幼儿提出问题——教师组织幼儿进行充分的研究、讨论，确定问题的解决方案——实地调查访问，实践问题解决方案——分析、对比探究结果——记录、表征问题解决过程——展示、总结和回顾”的路径，如图4所示。

预生与生成互为补充，彼此增益，共同推进幼儿园课程实施的生态平衡，为幼儿的学习与发展带来了更多可能性。

4.核心：亲密的师幼关系

互动是什么？是“社会中人与人的交互作用。由这种人与人之间的互动而发生社会关系，进而产生人的社会行为。”可见，与成人互动对幼儿社会性发展起着关键的作用。维果斯基认为，幼儿在与他人共同互动时所进行的社会性互动，对于幼儿如何学习思考、推理和交流起着重要的作用。幼儿园坚持只有当教师开始理解幼儿的感受并作出合适的回应，有意义的学习才可能真正发生。因此，幼儿园非常关注师幼间的互动，坚持将师幼互动作为教育质量和教师评价的重要指标。幼儿园师幼互动的原则有三：一是看见与接纳。教师眼里有幼儿，知道幼儿正在进行的活动，尝试站在幼儿的角度理解并接受其当下的行为和想法，允许幼儿做自己。二是跟随与陪伴。在关注幼儿活动的同时，变身为“同伴”积极参与其中，与幼儿共同探索、共同发现。三是引领与支架。在追随幼儿的兴趣的同时，通过适时提问、及时提供经验支持等方式帮助幼儿展开深入探索，即提出问题——分析问题——尝试挑战问题——提出策略——解决问题，并在此过程中积极鼓励幼儿大胆表达想法，从而拓展经验和发展能力。幸福的教育生活由一个个简单、温暖的互动片段构成，不仅要关注幼儿的“前台”生活，更应重视在幼儿“后台”生活中，做到“到场”与“建立联系”。

5.助力：良好的家园互动

良好的家园互动不仅有助于提高家长的教育能力，更对幼儿的身心发展有着重要的积极影响——积极、正向的家园关系为幼儿营造了温暖、和谐和关爱的周围环境氛围，发展社会性品质。因此，幼儿园将家长力量视作重要的课程资源，将其纳入课程的建设与实施当中。

良好家园互动基本遵循建立认同感——参与课程管理——共同建构课程路径。第一阶段：认同感建立阶段。通过“初见”“再见+新见”“又见”等多次家长会的组织，增进家长对幼儿园办园情况的了解，逐步培养家长对幼儿园的认同感。第二阶段：课程管理的参与阶段。组建包括园级、班级两个层级家长委员会，定期对园所的卫生保健和教育教学工作进行监督和管理。第三阶段：课程的共同构建阶段，即邀请家长真正参与到课程建构与实施当中。幼儿园在基础性课程、活动性课程中各预留了家长可参与的部分，如家长助教、家长炊事班（野炊）等。多种形式的参与让家长从教育的旁观者转变为课程的建构者和参与者，与幼儿一同置身于真实的教育场域体验真实的教育生活，看到、听到、感受到幼儿真实的学习。

（五）注重过程性的课程评价，推动课程的良性循环

课程评价是了解幼儿教育适宜性和有效性、调整和改进课程设计与实施工作、促进儿童发展、提高教育质量的必要手段，既是课程运作的“终点”，又是课程继续完善的起点，伴随课程运作的全过程。幼儿园将课程评价作为检验幼儿身心发展是否达到预期发展目标的重要工具，课程评价的方式主要有两个，一是观察分析评价法，教师以《幼儿成长档案本》作为参照进行观察并定期填写观察反馈;二是运用量化标准《深圳市优质特色示范幼儿园视导手册》对学习环境、一日生活以及学习活动等方面进行客观的观察诊断。二者结合，并互为补充，能有效反馈幼儿学习与发展情况和幼儿园课程实施质量。前者是对幼儿学习和发展阶段性的质性评价，后者是对幼儿园教育教学的过程性质量监测，二者的积极反馈帮助幼儿园及时发现课程推进中存在的问题和不足，并给予具体的调整方向和内容，推动课程的良性循环，进而实现幼儿身心持续的发展。

课程理念对课程实施的协调、导向作用发挥得如何关键在于课程实施者对理念的理解、把握和内化程度。课程是一个不断发展变化的动态过程，我们应充分发挥课程理念对课程实施的统整作用，把握课程实施方向，不断地建构更加适宜儿童发展的园本课程。

【参考文献】

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