摘 要：“双减”政策背景下，高质量的课后服务成为减轻学生负担的重要举措，但目前在小学校内的课后服务中普遍缺乏标准化的课后服务质量评价体系，导致无法最大限度地发挥其育人作用。鉴于此，本文以CIPP评价模式为理论依据，通过探究CIPP评价模式与小学校内课后服务质量评价体系的适切性，指出当前评价中存在的问题，最终构建出基于CIPP评价模式的小学校内课后服务质量评价体系。

关键词：CIPP评价 小学课后服务 评价 “双减”政策

随着基础教育改革的不断推进，“减负”已经成为教育领域目前面临的关键问题，课后服务便在这样的背景下应运而生。各校课后服务开展以来取得了极大的进展，很大程度上解决了之前的一些现实难题。但是在对课后服务的评价上仍然存在一些问题：评价主体矛盾化、评价内容模糊化、评价结果功利化。因此，本文以CIPP评价模式为理论基础，提出构建基于CIPP评价模式的小学校内课后服务质量评价体系，借以促进课后服务的高质量发展，推动学生的全面与个性成长。

1 CIPP评价模式的理论分析

CIPP评价模式是由美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出的一种发展性的评价模式。与当前经常使用的目标评价模式相比，CIPP评价模式除了关注课程实施的既定目标之外，更加关注课程计划实施的全过程，致力于改进和发展课程。因此，在基于CIPP评价的小学校内课后服务质量评价体系的研究中，首先就要明确CIPP评价模式的内涵和特征，进而明确其与当前小学校内课后服务质量评价体系的适切性。

1.1 CIPP评价模式的内涵

CIPP评价模式是指四种评价类型的英文首字母的缩写，即Context（背景）、Input（输入）、 Process（过程）、Product（成果）。CIPP评价模式包含了对课程的背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四个环节。每个评价环节对于课程评价都具有至关重要的作用，具体而言，其含义如下：第一，背景评价是针对课程或活动的背景来进行的，如明确评价对象的需求、课程实施的环境等，这实际上属于目标选择的诊断性评价。第二，输入评价是选择和设计课程方案的步骤，评估课程实施方案的可行性和合理性，以便后续课程与活动的有效展开，这实际上属于资源选择的诊断性评价。第三，过程评价是对已经确定的课程与活动方案实施过程的评价，以及评价实施过程中的一系列行为并及时进行反馈调整，这实际上属于实施过程的形成性评价。第四，结果评价主要包括预期结果和生成结果，用以判断课程方案所取得的效果，这也是CIPP评价模式的最后一个环节，这实际上属于实施结果的终结性评价。

1.2 CIPP评价模式与小学校内课后服务质量评价体系的适切性

CIPP评价模式与小学校内课后服务质量评价体系具有良好的适切性。首先，与“双减”背景下的课后服务政策相符合。当前课后服务政策的主要目的是以各校为主体，发动资源推进课后服务工作，进一步提高教育质量进而达到教育减负的目的。CIPP评价模式恰好符合这样的政策目的，四个环节的评价能够诊断小学校内课后服务环境资源，对课后服务质量进行全面评价，并及时反馈其中存在的问题，以便改进提升，由此整个评价过程都能够围绕这一目的展开进行。其次，与小学校内课后服务质量评价的实施过程相符合。在小学校内课后服务过程中，最重要的就是服务目的、服务方案、服务实施、服务保障等方面，这恰恰与CIPP评价模式的四个环节存在共性。综上所述，正是由于CIPP评价模式与课后服务的政策和目的具有极高的适切性，该模式才能在小学校内课后服务质量评价中辅助评价活动的实施。

2 当前小学校内课后服务质量评价体系存在的问题

2.1 评价主体矛盾化

小学校内课后服务评价体系往往涉及多个主体，在这项关系学生的教育活动中，家长和教师成了其中最主要的两个评价主体，但双方关于课后服务的内容与评价认知存在很大的矛盾性。家长往往将课后服务与学生的成绩挂钩，所以在课后服务评价中，家长自动转化为对学生与教师的评价，对学生的评价在于平时作业的完成情况，对教师的评价则在于学生期中与期末的考试成绩，但教师往往认为课后服务是为了减轻家长和学生负担的公益性活动，主要在于对学生知识的巩固和兴趣的培养。另外，在教师评价中，也存在素质课教师与文化课教师评价的矛盾，素质课程的教师往往认为课后服务是学习技能、培养学生的学习兴趣，但文化课教师却存在将课后服务作为“补课”的问题，双方存在矛盾，导致无法准确评价课后服务质量。最后，在评价主体上忽视了主要参与者——学生的评价。在学校与家长安排下，学生常常作为被动的接受者参加活动，但应当明确的是，课后服务的质量评价学生才是最具话语权的人。

2.2 评价内容模糊化

为推动“双减”政策的落实，各地纷纷出台课后服务指导意见或实施方案，但部分学校在制定《学校课后服务工作评价表》时，存在内容模糊、不全面的现象。主要体现为以下几点：一是缺乏评价内容的综合化、全面化评价。多数学校仅对学生是否按时完成作业进行评价；对于作业质量的评价，仅对完成质量进行简单量化评价，缺少对学生的个性化评价以及针对性指导。二是缺乏对课后服务课程实施的评价。部分学校在制定课后服务质量评价表时，仅对学生参与课后服务的总时长和作业完成时间等进行简单评价，而缺少对学生参与课程情况、课后服务课程质量、学生兴趣发展等多方面内容的评价。总的来说，在课后服务评价上普遍存在“不知道评价什么”的混乱困境，这就导致评价内容模糊化。

2.3 评价结果功利化

在“双减”政策背景下，如何保证课后服务质量、如何减轻学生和家长负担、如何促进学生健康成长和个性全面发展等问题是人们对课后服务质量的最大追求和最高期待，这些方面主要集中在评价结果中体现。然而从现实来看，小学校内课后服务评价结果依然面临着理论期望与实践操作之间的落差，在评价结果上便造就了最直观的影响——评价结果功利化。课后服务评价质量体系尚未完全建立，评价主体往往采用课堂教学评价指标进行评价，这就导致了将课后服务与升学考试挂钩的现状，长此以往便会脱离初衷，功利化取向的课后服务质量评价难以使课后服务质量水平和满意度得到有效评价和保障。

3 基于CIPP评价的小学校内课后服务质量评价体系构建

3.1 背景评价：基于课后服务评价开发

基于CIPP评价的小学校内课后服务质量评价体系构建的第一步是背景评价，主要包括课后服务活动的设置背景和学生的需求，即了解课后活动的政策目的和学生参与课后服务的兴趣意愿，这是构建课后服务质量评价体系的基础。具体而言，主要从以下从两方面进行：

3.1.1 落实“双减”政策

2021年7月，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》出台，指明了课后服务工作是满足家长需求、减轻学生负担进而创造良好教育生态环境的最佳渠道。因此，在构建小学校内课后服务质量评价体系时，落实“双减”政策启示我们，在评价内容上应关注帮助学生完成课后作业、减轻负担并培养兴趣爱好，帮助家长解决接送孩子的困难，在评价主体中则应当重视学生家长的评价。

3.1.2 结合本校校情

小学校内课后服务活动的主要承担者是学校，高质量的课后服务活动则需要学校充分挖掘自身优势，利用自己的办学特色，创造出丰富多彩、极具吸引力的内容。那么对于这类活动的评价，则需要更加细分。首先，学生在课后服务中的内容应分时间段进行，如课后活动分为作业完成、体育活动、兴趣活动三方面，那么学校应当根据各个班的课程安排情况分别安排学生的课后服务活动时间，这样分散进行有利于评价的具体化。其次，学校应当发挥不同教师的优势，如文化课的教师负责作业完成版块，体育教师负责体育活动版块，兴趣课的教师则负责兴趣活动版块，这样便于教师的因材施教和分层分类分个体评价。最后，学校可以结合学生学情，鼓励学生在课后服务活动中自行组织兴趣社团活动，以此实现学生对于课后服务质量体系的自评和互评。

3.2 输入评价：基于课后服务评价方案

基于CIPP评价的小学校内课后服务质量评价体系构建的第二步是输入评价，即从活动方案的设计、资源利用上分析活动的可行性和有效性，这是构建课后服务质量评价体系的前提。具体而言，主要从以下两个方面进行：

3.2.1 课后服务活动的选择

在进行课后服务活动的选择时，主要是对学校资源和资源开发情况的考察评价，这既包括学校的物质条件，也包括学校的软件措施。对课后服务资源进行可行性分析，关系着课后服务活动能否顺利开展、目标能否如期达成，因此应当确定校内课后服务资源的可利用性。具体来说，主要包括以下几个方面：首先，校内的环境基础，这关系着学校是否具备开展课后服务的硬件措施，如图书资源、食宿条件等；其次，校内外的资源开发情况，这是指学校在进行课后服务项目的选择时应利用周边资源，因地制宜地开发丰富多彩的、可供学生选择的活动；最后，师资队伍和家长学生的需求。学校在进行课后服务时应当制定完整方案，充分考虑教师数量和资质水平，同时也应当考虑家长和学生需求，综合选择课后服务活动。

3.2.2 课后服务活动的组织

考虑各种综合因素完成课后服务的选择后，在输入阶段的最后一步就是课后服务活动的组织。课后服务活动的组织直接关系着活动能否吸引学生，因此应当以学生的身心发展规律和认知水平为参考，将课后服务项目进行横向组织或纵向组织。横向组织在于课后服务活动的多样性选择，学生参加不同的活动能够获得综合性体验；而纵向组织在于课后服务活动的深度安排，学生坚持不懈地参加某一种课后服务活动，能够收获更有深度的理解，获得螺旋式的上升空间。

3.3 过程评价：基于课后服务评价实施

基于CIPP评价的小学校内课后服务质量评价体系构建的第三步是过程评价，这是构建课后服务质量评价体系的关键。教育活动的实施是一个动态的过程，而CIPP模式可以在过程中进行动态监测和及时反馈，因此在过程评价中，课后活动的主体即教师和学生就是最重要的评价因素。

3.3.1 学生参与过程的评价

小学校内课后服务的实施能否达到预期目的，关键在于学生的表现。其一，学生是课后服务活动的真正参与者，他们的积极参与是课后服务能够顺利开展的基本条件；其二，学生参与过程中的表现及反馈信息是了解课后服务活动的重要渠道；其三，学生参与过程的表现是判断课后服务活动方案是否科学合理的重要标尺，可以此判断是否达到预期目标。具体来说，学生参与过程的评价集中表现在过程性评价和结果性评价两方面，就过程性评价而言，主要是学生的行为表现，如学习态度的好转、兴趣爱好的增强、知识技能的增长等；就结果性评价而言，主要是课后服务的出勤率、参加兴趣活动的次数、作业的完成质量等。综上所述，过程评价阶段，针对学生参与情况，应当选择质性评价与量化评价相结合的方式，例如设置成长记录袋。

3.3.2 教师指导过程的评价

在小学课后服务活动中，教师是促进活动顺利开展的重要保障，在进行课后服务的过程中，教师也在不断提升专业素养，因此在构建小学课后服务质量评价体系过程中，应当关注教师在课后服务活动中的指导评价，对教师的工作进行积极的反馈，给予教师前进的动力和方向。具体来说，主要体现在三方面：首先，对教师进行整体评价，以课后服务的教师为一个整体，对其在活动过程中的整体表现进行评价；其次，对教师进行分类分层评价，课后活动的种类之多，负责不同活动的教师所遵循的标准也不同，应当根据教师的专长、经验等进行评价；最后，对教师进行个性化评价，教师在课后服务活动中的参与度情况以及教师具体如何进行引导、行为示范等方面可以直接反映教师的指导过程。

3.4 结果评价：基于课后服务评价效果

基于CIPP评价的小学校内课后服务质量评价体系构建的最后一步是结果评价，包括课后服务活动产生的效果是否与预期一致、对评价对象的影响如何等，它是构建课后服务质量评价体系的最终依据。除去家长满意度之外，就参与主体而言主要从学生收获体验、教师专业提升两方面评价。

3.4.1 学生收获体验

课后服务活动的质量评价最直观地体现在学生的表现上，由于课后服务活动种类丰富、活动类型也不尽相同，因此在评价学生的表现时，要选择多元化评价方式，不能只关注学生的作业量化评价，更应关注学生在课后服务活动中的发展性评价，如从学生的学习态度、对活动的兴趣、自愿参与程度等方面入手，以量质结合的方式关注学生实际的收获体验。比如可以建立学生的成长档案袋或通过发展对比记录表来对学生进行评价分析。

3.4.2 教师专业提升

教师是课后服务活动的重要参与者和引导者，课后服务的质量离不开教师的刻苦钻研，在这个过程中，教师也需要不断提升自己的专业水平，与学生共同成长。因此，在进行结果评价时，可以通过学生评价教师、教师自评、同行评价等方式评价教师的专业提升情况。

4 结语

综上所述，构建基于CIPP评价模式的小学校内课后服务质量评价体系有其必要性和可行性，因此各小学应当在认识到当前评价体系的不足后，结合实际情况，将背景评价、输入评价、过程评价、结果评价融入课后服务质量评价过程中，实现一种可反馈的发展性评价，最终达到减轻学生负担、发挥育人作用的目的。

【课题项目】：河南省教育科学规划2022年度一般课题“小学校内课后服务实施效果评价与协同治理路径研究”（项目编号：2022YB0235）。

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