摘要：教师在历史、语文、思想政治、地理等课堂教学中整合运用跨学科知识，拓宽观察视野，树立“大历史观、大语文观、大政治观、大地理观”，激发知识储备和好学、乐学意识；同时可以达成师生的“万流归宗”的洞见，转变角色定式，树立“合作”理念，引发思维进阶，思维碰撞，课堂动态生成；进而培育师生“兼济天下”的担当，跳出囿圉，站在时代之巅，“不畏浮云遮望眼”，匡教达人，为民族谋复兴，为世界谋发展。

关键词：创新素养；跨学科；项目化学习；大概念

2022年4月我主持山东省教育科学规划创新素养专项课题《跨学科的项目化学习中创新素养培育研究》，旨在以创新素养培育为目标，以项目化学习为载体，以跨学科主题融合为手段，以高中历史学科“大概念”为统领，文史融合，政史融合，史地融合，发挥学科协同育人的功能。目前，课题组取得了阶段性预期的成果。

一、脉理探微

（一）核心概念界定

第一是创新素养。创新素养并非天才的专利，而是人人有之。创新以先天遗传素质为基础，通过后天的环境影响和教育，在创新活动中以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化的过程。创新素养的关键点是创新。创新需要继承和发展，并非空穴来风；在创新活动中要遵循事物发展的规律，对事物的整体或其中的某些部分进行变革，从而使其得以更新和发展。创新是利用高阶思维，思考问题，思考社会，思考人生；这种创新，既有先天遗传因素，又与后天习得有关。创新对于学生而言，指能够以自己特有的方式方法学习知识，思考问题、社会和人生，并付诸实践；既具有其他同学的共性，又有独特的新思路、新想法、新成果。

第二是跨学科。跨学科，即学科跨越，是通过融合来自两个及两个以上学科或专门知识领域的信息、数据、技能、工具、观点、概念或理论，来解决那些单一学科或研究实践无法解决的问题或形成新的知识系统的方法。就本质而言，跨学科学习着重跨学科思维的充分应用，是深度学习的必然选择；就目的而言，培养学生的跨学科意识、心智自由和创新素养；就手段而言，综合运用跨学科思维解决真实的复杂问题的策略。需要强调的是，跨学科不是多学科的“冷拼盘”，而是打破学科藩篱，用交叉和跨越的方式进行学科整合。

第三是项目化学习。项目化学习（Project-Based Learning，简称PBL），是舶来品。国外的界定很多：如巴克教育研究所、斯坦福大学的达林-哈蒙德教授、学习科学领域的克拉斯克等人对此都有过阐述，他们的基本理论可追溯至杜威的做中学（learning by doing）原理。上海市教育科学研究院夏雪梅教授对项目化学习的界定是“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。”夏教授关于项目化学习的界定体现了高质量的项目化学习的六个维度，即核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果和学习评价。项目化学习是学生的深度学习和知识的重建，体现学生的主体地位，进而培育创新素养。

第四是大概念。大概念（big ideas，大观念），其来源可溯源到埃里克森在课程理论中系统探讨的“概念”，即“概念可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。它们是以共同属性框定一组实例的心智建构。例如，宏观概念（跨学科的）：变化、系统、独立……；微观概念（更多是学科内的）：角度、文化、嗓音、恐惧、栖息地……”英国科学教育学者哈伦（2011）指出，“能够用于解释和预测较大范围自然界现象的概念被定义为大概念。”学者余文森认为的大概念，也是从属于学科大概念，是一种高度形式化兼具认识论和方法论意义普适性极强的概念。

大概念是较高层次的概念，它往往会横跨多个领域，既有纵向的层级关联，又有横向的沟通延伸。《普通高中历史课程标准》指出，重视学科大概念的统领作用，跨学科整合相关知识，使课程内容情景化结构化，达到培育核心素养的目的。这个“大概念”已经超出了学科概念的范畴，而成为宏观概念，即跨学科概念。

四个核心概念的内在逻辑关系：从宏观看，创新素养培育是目标，是新时代立德树人的根本任务，关乎国家和民族的未来；从中观看，开展跨学科学习、项目化学习、STEM学习等技术创新，真正把核心素养培育落到实处；从微观看，跨学科的项目化学习中培育创新素养，以历史学科“大概念”统整语文等相关内容，纵向贯通，横向融通，发挥学科协同育人合力。

（二）研究缘起

1.时代需求

互联网时代，人工智能时代，知识爆炸式增长，“一本书，一支粉笔，一张嘴”式的课堂教学模式受到冲击。学生学习方式从“学以致用”走向“用以致学”，由“织网式学习”向“打猎式学习”转变。织网式学习的逻辑是：学习越多，知识之网越大，捕获的鱼就越多。而打猎式学习，需要针对待捕的猎物，选择适用的工具和捕猎的路径，即根据要解决的问题，选择相应领域的知识学习，进行跨学科知识整合，创新性地提出解决方案。只有转变教学方式，转变角色的定位，即教师由“主导者”向“双主体”转变，进而向“合作者”转变，才能适应教育新形势。

2.“双新”“双减”背景

本轮高中课程改革（“双新”）和2022年义务教育课程改革（“双减”），都强调跨学科知识的融合贯通，强调提高学生综合运用跨学科思维解决现实生活中复杂问题的能力。《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》和高中历史课程标准要求“历史课程的设计，既要注意与思想政治、语文、艺术（或音乐、美术）、地理、信息技术等课程的关联，又要有助于学生对其他课程的学习，力图使其与相关课程发挥整体作用，共同促进学生人文素养的发展。”“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”高中历史进行跨学科项目化学习的方式，既是“双新”“双减”背景下的必然选择，又是该背景下教、学、评一体化深度融合、同步发展的重要策略。

二、实践研究

教师在历史、语文、思想政治、地理等课堂教学中整合运用跨学科知识，拓宽观察视野，树立“大历史观、大语文观、大政治观、大地理观”，激发知识储备和好学、乐学意识；同时可以达成师生的“万流归宗”的洞见，转变角色定式，树立“合作”理念，引发思维进阶，思维碰撞，课堂动态生成；进而培育师生“兼济天下”的担当，跳出囿圉，站在时代之巅，“不畏浮云遮望眼”，匡教达人，为民族谋复兴，为世界谋发展。

（一）“万紫千红总是春”

本课题以高中一、二年级历史教学为主线，课题组指向创新素养培育的跨学科主题课程体系的框架以历史学科大概念“人类命运共同体、文化自信、以人为本、城市化、一带一路”跨学科统领历史、语文、思想政治、地理学科的相关精选内容，目的在于建构文史融合、政史融合、史地融合的创新素养培育的新策略。需要强调指出的是，融合是建立在大概念项目化基础之上的适切、适度、适机的前提下，相关精选内容达到水乳交融的成效，而非生搬硬套。

以我主备并执教的“以人为本”大概念下的微主题“王与马，共天下”〔《中外历史纲要（上）》第5课，第28页“历史纵横”〕课例为例详述阐释。

1.导入部分

（1）以《四层四翼核心题练》（2022版）原创题和改编题导入；原创题是图文题，三国鼎立格局图；改编题是历史人物评价的诗文题。

（2）设计意图：①图文题，意在史地融合，是历史高考中常见题型。梁启超认为，地理与历史的关系最为密切，教师、学生、历史研究者最当留意。②人物评价的诗文题，杜甫的诗创造的情境是对蜀汉丞相诸葛亮的赞誉；出示杜甫的另一首诗《蜀相》和武侯祠图片，简介地理知识，突出“文史互证”和“以诗证史”的传统，达到文史融合。

2.主体部分

（1）综合篇之一“王与马，共天下”

第一，释义“王”与“马”，“王与马”共天下的表现。第二，解释概念：士族、门阀士族、士族门阀制度。第三，考题链接，阐释门阀士族产生的经济和政治背景，“共天下”的社会根源；门阀士族的面面观，如专权、经世济民思想、式微等，拓展题涉及历史概念和相关史实等。第四，拓展补充东晋时期主要的士族及代表人物，如琅琊临沂王氏的王羲之、王献之、王珣等；陈郡阳夏谢氏的谢安、谢道韫等；高平金乡郗氏的郗鉴、郗昙等。第五，重点认识王羲之，赏析“东床坦腹”的典故，赏析“天下第一行书——兰亭序”，兰亭序的两个帖学系统和五大摹本。第六，认识王献之、王珉、王珣，赏析“小圣”王献之的“一笔草”——“中秋贴”、王珣的“伯远帖”，知道“二王比肩”，“大令”“小令”的史实。第七，认识乾隆与“三希堂”，理解“三希堂”的深刻内涵。

设计意图：①知识面广，信息丰富，使师生树立大历史观、大语文观、大地理观，拓宽视野，并培养学生多渠道搜集、整理、辨别、处理信息的能力；②图片多样，是文史、史地和艺术的融通融合，情景交融，润物无声。

（2）综合篇之二“王与谢，共天下”和综合篇之三“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，设计意图：①王谢联姻和孙恩作乱等文献史料，突出谢道韫的“咏絮才”“林下风”和凛然正气；②赏析刘禹锡的《乌衣巷》和南京景点乌衣巷、王谢古居图片；赏析明代杨慎的《临江仙 滚滚长江东逝水》，感悟历史场景中的人和事。教师在历史教学中重视并发挥“历史现场”作用，时势造英雄，任何历史人物和历史事件都是在特定的时空下发生的，使学生树立正确的时空观念；只有把握特定的历史时空，才可能对人物和史事有准确的理解，使学生正确理解历史解释和史料实证的作用，不断接近历史真实。 ③“以人带事”和“叙史见人”的教学策略。

3.结尾部分

（1）成果设计：①结合所学，写一篇论文；选准角度，有自己的观点，观点要明确；史与论相结合，要论从史出；能够表述成文，脉络清晰，逻辑合理；字数在800字左右。②成果展示：习作交流、赏评；修改、完善成果。③公开成果。

（2）设计意图：①历史教师让学写作文，这也是新一轮课程改革强调跨学科协同育人的“抛砖引玉”。②写小短文，是高考材料题中常考类型。③通过作文赏评、修改，师生合作学习产生了思维碰撞，有的同学又写了第三稿或又续写了一篇。

王长雨主备焦杨执教的“人类命运共同体”大概念下的《中国的外交政策》，郭启岭主备张玉红执教的“城市化”大概念下的《乡村和城镇空间结构》，单文华主备刘丽娟执教的“文化自信”大概念下的《大堰河——我的保姆》等课例也体现了课题的跨学科、项目化学习的要求。

（二）“把牛引到河边”

开展跨学科的项目化学习，培养学生的创新素养，既是一个循序渐进的螺旋式上升的过程，也是一个长期性复杂性的培育过程，更是一个需要政府、社会（社区、机构、企业等）、学校、家庭等共同努力形成教育合力的系统工程。创新素养培育，创造能力培养，要坚持面向人人、因材施教和大中小幼各学段协同培育的原则，不是“聚天下英才而育之”。

从某种意义上说，转变教师教的方式是转变学生学的方式的前提，借用著名教育家叶澜教授的话“读不懂教师，不改变教师，则一切都是空话”。开展跨学科的项目化学习，培养学生的创新素养，实现“两个转变”：教师的转变——转变教学观念，“大水漫灌”式教学已无法适应教育新形式；吐故纳新，促进教师专业化发展；加强跨学科研究共同体建设，发挥跨学科协同育人的合力。学生的转变——由知识的“容器”转变为“发掘机”；由知识迁移转变为跨学科综合运用所学知识培育核心素养和创新品质。

我们真正应该做的是：把牛引到河边，不要“牛不喝水强按头”。河边鲜花有之，嫩草有之，绿树有之，清清的河水有之……跑得快的牛，强壮的牛，当然在前面吃新鲜的草，喝清澈的水；慢慢腾腾的老牛、弱牛，就跟在后面吃剩下的草；也有的牛只顾着玩耍，不吃不喝；还有的牛趴在草地上眯着眼睛享受太阳……我们的作用：一是不让牛到处乱跑；二是唤醒睡觉的牛；三是拔一把儿青草填喂弱牛；四是耐心静待玩耍的牛，时机成熟时会和其他牛一样吃草、喝水。这与因材施教、差异化教学的要义不谋而合。

（三）“吹尽狂沙始到金”

1.理论“吹沙”

古今中外教育理论层出不穷。例如，国外的生活助理理论、适应理论、建构主义理论等，国内的有教无类、因材施教、教学相长等教育思想和教学原则。新时代的中国教育要贯彻落实立德树人根本任务，使学生成人成才；大力推进素质教育，彰显教育公平，办人民满意的教育；以社会主义核心价值观统领课程改革，本轮的高中课程改革和2022年的义务教育课程改革，都体现了党和国家的教育方针和培养目标，回答了“为谁培养人，培养什么样的人和怎样培养人”的新时代教育命题。核心素养培育是提升学生综合素质和终身学习能力的外化，以培养“全面发展的人”为目标，以人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养 为体系，塑造学生健全人格。

2.实践“吹沙”

教学有法，但无定式。无论老师教的方式，还是学生学的方式，呈现多元化和多样化。《2019-2020全球教育报告》指出，世界各国围绕“学什么”和“怎么学”的问题，探究状况特别活跃。比如：美国有翻转课堂、STEM学习、基于项目的学习、游戏化学习，芬兰有基于现象的学习，英国的工作室学习，新加坡的少教多学等。跨学科学习、项目化学习等既是培育核心素养的主要途径，也是师生转变教与学方式主要途径之一。

课题组以跨学科的项目化学习中培育创新素养为目标，以课例研究为切入点，以跨学科研究共同体为突破口，以微课堂、微视频、微课例等为载体，以教、学、研、考、评一体化设计为杠杆，为普通中学新一轮课改“打开一扇窗”。

三、成长反思

目前，众所周知，如何解读新课标，用好新教材，建设新课程，落实素养培育，进而达成立德树人的目标已成为中学各学科教学的当务之急。

作为历史教师在统整语文、思想政治等相关内容时，要遵循重历史哲学、重历史逻辑、重历史思维的原则。重历史哲学关乎“为何学习历史”，尤其是当今世界的联系日益密切，构建人类命运供体已成共识，尊重历史和文明互鉴已成必然。重历史逻辑、重历史思维关乎“怎样学习历史”，主要是培养学生课程标准提出的唯物史观、家国情怀等五大素养。 历史教师还要引领学生在课堂中知史事、辨史实、识史是、悟情怀、敢担当、有作为。

跨学科学习、项目化学习、跨学科主题课程理论框架与实施对课题组参与教师提出较高要求，不仅需要参与人员要有深厚的专业知识积淀，更需要强化跨学科研究共同体的问题意识，问题来自课堂，来自课题，课题组提出有价值的问题，既是教学研究的起点，又是教学研究归宿；只有提出的有价值的问题得以圆满解决，既标志着教师自身的专业成长，又标志着课题研究取得新进展。我们欣喜的是课题组已经迈上了第一级台阶。教学无止境，问题无止境，教研无止境，做一个幸福的“行走在教科研之路上”的实践者。

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本文系2022年度山东省教育科学规划创新素养专项一般课题“跨学科的项目化学习中创新素养培育研究”（课题批准号：2022CYB136）阶段性成果。