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摘要：高中英语课程旨在发展学生的英语学科核心素养，落实立德树人根本任务。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）倡导基于主题意义探究的教学理念，建议教师要积极探索有效的教与学的方式，实施深度教学，落实培养学生英语学科核心素养的目标。当前，许多一线英语教师还不善于围绕主题意义设计和实施深度阅读教学。阅读教学普遍存在教学过程模式化、学习层次浅表化的现象，忽视对主题意义的深层探究，制约了学生英语学科核心素养的发展。

关键词：主题意义；中学英语；深度阅读教学；实践；启示

引言：通过分析基于主题意义探究的高中英语深度阅读教学课例在读前、读中、读后阶段的教学活动及其实施效果，揭示其教学启示，提出基于主题意义探究的深度阅读教学策略。引领学生对语篇内容、主题意义由浅至深的探究，实现对语篇主题意义的深刻理解，并能将其有效迁移运用于解决真实情境中的问题，促进核心素养的有效形成。

1研究意义及价值

英语思维是指讲该语言的人感知、理解和认识世界的思维模式。而这种思维模式是源于欧美，根植于文化和历史的集体潜意识当中；英语学习者要学会用英语思维去思考、去感知和认识世界。这就决定了英语思维能力对于英语学习者的重要。《普通高中英语课程标准》指出：“这一学段英语教学课程需要强调学生运用英语思维和表达能力的提高。”这种意识就是出自核心素养的要求，也是真正意义上的“关键能力”，我们英语学习的目的就是要把英语当作思维的工具，而不是把记忆语言知识作为目的。新课标英语核心素养中的文化意识、语言能力、思维品质中有特别强调英语学习者需要在社会情境中，把听、看、说、读、写等作为理解，表达意义、目的和情感态度的能力方式，要更多地想到不同国家的文化、习俗以及待人接物等方面的差异，并且强调理性思考。所以，研究“听说”教学促进学生英语阅读思维能力的提升显得尤为重要。

基于主题意义探究的英语深度教学指向英语学科核心素养的发展，以主题为纲领统整单元内容，以主题意义为引领，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的活动，引领学生对语篇内容、主题意义由浅至深的探究。

2基于主题意义探究的中学英语深度阅读教学实践及启示

2.1引领学生由浅至深地探究主题意义

读中阶段是基于主题意义探究的深度教学关键阶段。教师围绕主题意义，以语篇为依托，引导学生在解决具体问题的过程中，获取、梳理和整合结构化知识，巩固内化语言知识，达成对语篇内容、语言形式和主题意义三个层面的探究，从而实现对语篇主题意义从浅层走向深层的探究。授课教师设计了以下5个探究活动。

Activity  1， Read Para. 1 and answer the question： What does the writer look at while choosing foods？

Activity  2， A guessing game： Which one has the biggest carbon footprint？

教师介绍了碳足迹的概念后，让学生看图猜测哪些食物产生的碳足迹最大。

Activity  3， Read Para. 2 - 4 and finish the flowchart in your handouts.

教师先通过以下问题引导学生明确流程图的内容结构，之后让学生阅读第2至4段补全流程图的内容，以此梳理核查食物碳足迹的三种方法及其对环境的影响（见图1，划线部分是学生需要填写的内容）。

Q 1 ：What are the three ways of checking food ’ s carbon footprint？ Q 2 ：How does the writer check food ’ s carbon footprint？ Q 3 ：What food does she check？ Q 4 ： What is her feeling about the food？

Activity  4， Read Para. 5 and find out： What will the writer do next time she goes to the super market？

Activity  5， Discussion：Why does the author write the passage？

授课教师以查找食物碳足迹的方法及其对环境的影响作为主题意义探究的主线，设计了环环相扣的活动，通过问题引导学生思考作者的写作意图，探究语篇所承载的主题意义。

在引领学生探究主题意义的过程中，该教师所设计的课堂活动具有如下特点。其一，活动形式能够为学生探究语篇内容及主题意义提供必要的支架，如活动3的流程图不仅较为清晰地体现了该语篇的内容架构及逻辑关联，而且有助于他们在完成任务的同时建构基于主题的结构化知识。其二，活动形式能为学生探究语篇主题意义提供足够的思考空间。该教师设计的分析作者写作意图的活动采用了讨论的开放形式，放手让学生自主探究，积极思考，学生则在讨论的基础上进行分享，在分享的过程中加深对语篇主题意义的理解。其三，该教师善于运用追问策略促进学生对主题意义的深层探究。师生对话显示，教师并不满足于学生知道牛肉汉堡对环境的影响（ Burgers have the largest carbon footprint ），而是通过追问的方式引导学生关注语篇中具体数字的比较（ Cows create the same amount of green house gases as  20 million cars ），进而推进他们对主题意义的探究：食物生产造成的温室气体越多，其产生的碳足迹就会越大，对环境造成的危害就越大。

2.2促进学生迁移运用主题意义

读后阶段是基于主题意义探究的语言输出阶段。教师通过设计围绕主题意义的迁移创新活动，促进学生在新的情境中迁移运用主题意义、内化在课堂上所学的语言，深化他们对主题意义的理解，促进其高阶思维的发展。在读后阶段，该教师给学生设置了如下情境： You go to the local super market with your parents and pick out some foods.Which foods will you choose and why？ Think about transportation， packaging and production. 同时在幻灯片呈现六种食物图片：海南芒果、进口芒果、本地蔬菜、外地蔬菜、外地大闸蟹、万宁和乐蟹，让学生分组讨论完成任务。以下是教师与一名小组代表的对话。

S 1 ： I will choose Hele crabs because firstly I think about food miles. Hele crabs are local food and they produce less foot miles. The less food miles， the smaller carbon footprint.Secondly， I look at the packaging. There is less packaging for Hele crabs than Mitten crabs. The less packaging， the smaller carbon footprint.T： Thank you. I notice that your choice is different from other groups. From the text， we know that meat produces more greenhouse gases， sowhy do you choose Hele crabs？

S 1 ： Because I think it is necessary for us tokeep balance with our health and the environment.T： We can see you think critically. Food should be good to both our health and the environment.

课堂观察表明，授课教师始终围绕“从碳足迹思考食物选择”这一主题语境，将语篇中的情境迁移到新的情境中，设计了让学生以小组形式讨论食物选择这一开放性的语言运用活动。该活动不仅有助于学生进一步深刻理解语篇的主题意义，内化所学的语言，而且有助于他们尝试运用新学的语言创造性地表达自己的观点和态度。从师生的对话可见，学生思维活跃，能够批判性地看待食物选择的依据，恰当使用新学的语言表达自己的观点，体现本课深度教学目标的达成。

结束语

总而言之，在中学英语阅读中运用主题意义教学，能够满足不同层次学生的阅读学习需求，提高全体学生对英语阅读活动的参与度，增强教学的整体质量。教师应该落实学情调查，对学生的阅读能力水平进行综合分析，做好学生的主题意义工作，合理选择文本，实施阅读材料主题意义的实施。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王芳芳.再现—经历—转化：深度教学的实现机制及其条件[J].课程·教材·教法，2021（002）.