摘要：大概念单元教学设计的情境，要求教师在“大概念”的视域下，创设能够支撑整个单元的、整合性的、联动的情境，教师在分析教学内容的基础上，立足学生的认知水平和思维习惯设置恰当、合适有效的问题，并通过问题驱动的形式，灵活、高效地进行师生互动，达成历史教学的素养能力培养目标。最终潜移默化地于设问之中培养学生立足时空、运用史料、理解历史的关键能力，并将唯物史观、家国情怀等核心素养渗透于其中。

关键词：大概念、核心素养、情境化设问教学

（一）什么是情境化设问教学

1.关于大概念教学

2022 年版义务教育历史课程标准第一次在历史教学中提出要进行大概念教学，历史学科的大概念指的是能反映历史学科本质、居于历史学科中心地位的核心观念。它们将历史事件发展进行串联，是这一历史发展结构的主要支撑和核心内容，并且基于此历史大概念进行发散，可以联结具有相应横纵联系的跨学科知识，成为学生记忆和理解知识、发现和解决问题的重要思考方式或关键工具。

2.情境化设问教学

所谓情境化设问教学，简单来说就是教学过程中在创设历史情境的基础上设置问题，是初中历史教学的基本方法，是勾连历史知识和学生思维能力的重要途径。需要教师在分析教学内容的基础上，立足学生的认知水平和思维习惯设置恰当、合适有效的问题，并通过灵活、高效的师生互动，达成历史教学的素养能力培养目标。潜移默化地于设问之中培养学生立足时空、运用史料、理解历史的关键能力，并将唯物史观、家国情怀等核心素养渗透于其中。

3.大概念视域下的情境化设问教学

大概念单元教学设计的情境，要求教师创设能够支撑整个单元的、整合性的、联动的情境，然后基于情境和核心问题，设计指向重要概念的结构化、分层次的课时问题情境。最后，学生根据问题和任务开展有目的的、有方向的自主合作、探究等主动学习活动，并呈现学习成果，构建核心概念。具体的问题情境下进行驱动式的教学，从而突破一节课的重难点，有效地推动教学由“碎片化”的知识转变为“整体化”的学习，获得正确的历史价值观。

（二）大概念视域下“情境化设问教学”的意义

1.契合新课标的要求

随着新课标的推出，初中历史教学也在不断改革和创新。2022年新课标对历史教学中的大概念做了界定，指出大概念是教学内容中的核心和基础。历史大概念教学强调教学内容的整体化、主题化、结构化，除此之外，历史大概念教学还强调在教学过程中要以情境化、细节化的“设问”引导学生理解、体会“大概念”，以达“于细微处见真知”的效果。大概念要求要把历史知识置于整体的时空框架下来展开，情境化设问教学好比一个显微镜，以小见大，利于推动学生更深入地感知历史的内涵和外延。

2.有助于落实核心素养

2016年《中国学生发展核心素养》正式颁布，提出学生发展核心素养是以培养全面发展的人为核心的，中国学生应该具备的“适应终身发展和社会需要的必要品格和核心能力”。具体到历史学科，《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》明确提出以唯物史观所统领的历史学科五大核心素养。初中历史学习作为高中学习的准备阶段，应充分以课程为依托，发展学生的核心能力素养。新的历史教学强调“人与情境和他人的积极互动”。历史的学习由具体历史情境中的问题驱动，历史观是在与世界、与他人的交互中被重塑起来的。把历史问题置于真实的历史情境中，这样的学习方法能够孕育出真正的历史知识，而不是“惰性知识”。教学中通过构建情境化设问教学模式，提高了核心素养的进一步培养和落实的可操作性。

3. 有利于提高课堂教学实效

以往的课堂教学，学生在不理解的前提下机械地使用方法，容易在现实多变的新情境下出错。这里的新情境不仅指在现实世界里，还指在学校教育中，题目只要稍一灵活，学生就束手无策了，这就是我们俗称的“教死了”或“学死了”。构建好的情境建构能够激发学生的学习兴趣， 一个有趣和具有现实教育意义的情境能够让学生主动解决问题，像专家一样积极进行思考，自主完成对本单元知识的意义建构，培养专家思维，通过积极的问题驱动，更符合学生的认知特点。这能够让学生不断深入地探索历史知识，获得积极的情感体验，更有助于整个单学习任务的完成。

（三）国内外研究现状

通过对国外相关研究文献的搜集、检索，我们能明显感知大概念教学已然成为目前教育领域研究的热点问题，纵观国内外有关于大概念教学的相关研究可知，大概念并非突然兴起的教学理念，而是一早就根植于教学研究中，随着时代的发展进步和教育教学研究的深入，大概念也逐步运用到课程教学中，成为当今教学的一个重要组成部分。已有的研究为大概念教学提供了较为完整的理论和框架，国外著名学者如林恩·埃里克森、格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格等人以及我国著名学者刘徽等都对大概念的内涵进行了较为全面的界定，并通过相应教学实验为我们如今研究和运用大概念教学提供了良好的理论和实践基础。在与历史学科相结合的方面，正如王建宁老师所说“基于大概念的历史教学还处于摸索中，但围绕核心概念展开教学这一理念，已为摆脱历史教学现实困境和发展学科素养指明了可行之路。”

近三十年来，我国对关于对大概念教学的理论与实践研究亦取得了有目共睹的成果，这对我们本课题研究具有积极的指导意义和借鉴作用。

情境式设问教学也是目前教育领域的研究热点，就历史学科而言，多以“核心素养下的历史教学设问”，“历史教学情境构建”“历史课堂的设问探究”为子话题，探究情境教学式设问教学所需遵循的原则、存在的困惑之处等方面，然后结合教学实例，探讨了初中历史教学中情境构建的具体措施。关于情境化设问教学的研究成果对本课题研究进行更深层次的思考提供了重要基础。

（四）创设真实性问题情境的特征

1.真实性问题情境的本质特征是真实性而不是真实

真实性问题情境的目的是使学生形成未来解决现实世界中问题的专家素养，而非真实性问题情境常常是为了传授专家结论而人为制造出来的。也就是说真实性问题情境是“为了真实”，但是不代表它必须是真实的，从学习的角度来看，它还能更好地激发学生学习的兴趣，遵循学习的规律，控制学习的进度，以便为学生提供必要的帮助和支架，更便利于学生在解决问题的工程中发展素养。

以部编版历史七年级上册第一单元“史前时期《中国境内早期人类与文明的起源》”为例，远古人类距今久远，学生身处现代的安逸环境，又所知甚少，对原始人类的生活情况难以产生共鸣，需要教师通过视频、图片创设当时的历史情境，引导学生通过原始人类生存环境之恶劣，理解其的逐渐进化在人类演进史上的重大意义。加上七年级的学生年龄较小，个性活跃，普遍存在注意力分散的问题，教师授课可以对教学内容进行挖掘，可以创设模拟真实的故事性的情境带入课程知识，比如可以播放《疯狂原始人》动画片段：讲述原始人克鲁德一家的故事，并使用侦探游戏、补充真实历史纪录片如《北京人头盖骨发现过程》、插入真实的化石图片、考古遗址发现等等，这里创设的情境虽然未必是真实的，但是具有真实性，为的是便利学生理解问题中发展历史素养。有趣的情境，让学生带着思考观看视频材料，及时提取有效信息。也能能够认识原始人的外貌特征与生活特征，如穴居、群居、用火能力、狩猎、生产能力比较低下等。

（五）怎样才能更有效地创设问题情境

1.联系日常生活，围绕素养目标来设计

教学的最终目的不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。在授课时，教师要思考如何唤醒学生的求知欲，激发学生的学习动机。情境创设就是一个不错的选择，教师将教学内容渗透到情境活动中，可以快速吸引学生的关注，使学生 在参与真实问题分析、解答中唤醒学习热情。

真实性问题情境的设计指向素养，以及迁移能力的培养，要学生像专家一样的地思考，并创造性地解决真实问题，在具体的问题情境中激活并灵活运用知识、方法和技能。例如，“第二次工业革命和近代科学文化”是部编版历史九年级下册第二单元的内容，授课时，教师可以创设日常生活中学生不陌生的“工业展览馆”，紧扣本单元的内容，进行展览馆的创编，并以展览馆简介的方式将第二次工业革命的成果、以及工业化国家的变化呈现出来，从而为学生创设真实的情境，使学生感受科技给生活带来的变化，甚至联系实际生活，如果没有这些发明，我们的生活会如何？可以让学生积极回答这些“科技发明”带来的好处，做博物馆的“推荐官”。教师要将这一情境与历史知识有机结合起来，激发学生的历史学习兴趣，使学生踊跃参与到历史学习和探究中，感悟工业化的两面性。 这样有利于学生思辨性思维的强化，使学生学会从整体的角度思考、分析问题，促进学生历史学习水平的提高。

这里真实性的问题情境要紧密围绕素养目标来设计，体现对大概念的理解，这样才能逐步达成素养目标。日常生活中发生的事件和场景都可以作为寻找原型的重要渠道，做生活中的有心人，注意观察和收集可以的素材。

2.关注时事，寻找原型改编

设计真实性问题情境的最好办法是“逆推”，我们称之为“原型改编”，也就是说在现实世界中寻找应用的真实场景和情境，再对真实的情境做进一步地修改和打磨。比如紧跟时事热点，在讲述八年级下册第三单元《建设有中国特色的社会主义》时候，可以结合党的十八大讲话的时事热点，以此为原型改编，结合所学在中国共产党的领导下，我们伟大的祖国经历了从“站起来”到“富起来”再到“强起来”的光辉历程，可以组织同学通过查阅相关报刊，电视广播、网络媒体等，了解有关“中国强起来”的表现，整理了下面关键词，准备展示学习成果。以“奋进新时代，开启新征程”为题，帮其撰写150字左右的小论文。这样在具体的时政热点情境下，运用历史知识，有助于培养学生的唯物史观、历史解释等能力素养。

3.跟进最新的研究成果，寻找新旧知识契合点

研究成果一般是指借助一定的研究方法，通过研究取得的具有学术意义的创造性成果，主要包括图书和论文两种形式，往往都反映了专家对自然现象和社会现象的深度剖析，也体现了专家思维。这里可以结合新旧知识的，也可以实行跨学科的融合和迁移。

4.善用有争议的问题更容易引发认知冲突和启发思维

学生的差异是客观存在的，针对相同的内容，不同的学生产生的想法、见解也是不同的。 因此，在初中历史大单元教学中，创设的问题情境，最好善用有争议的问题更容易引发认知冲突和启发思维，以此深化学生的学习体验。因为在小组交流与探讨中，学生可以了解他人的想法，在思维碰撞中加强对单元内容的理解和掌握，以达到深层次剖析单元内容的效果。比如，“秦汉时期统一多民族国家的建立和巩固”是部编版历史七年级上册第三单元的内容。授课时，教师要在了解学生基本情况的前提下，可以将学生分成不同的学习小组，让他们以小组为单位，就单元知识开展交流、探讨活动，以此提高学生对知识点的把握能力。为了提升学生的探讨效果，教师要紧扣单元内容、目标，设置如下探讨主题，即“近秦的统一是大势所趋还是商鞅变法的必然结果”“秦始皇的功与过”“焚书坑儒和罢黜百家、独尊儒术的异同点”“如何客观看待治国思想和道路的选择”等，由此引导学生直抒己见、畅所欲言，阐述自己的观点。如此，学生就能提高单元学习效果，表述个人看法。聆听的学生也可以了解他人的想法，从中获得启发，从其他角度、层面审视单元内容。当然，教师也可以借助这样的活动营造良好的课堂氛围，学会一分为二地看待历史问题，评价历史人物，培养辩证的思维，引导学生在思维碰撞中擦出智慧的火花，接收他人观点，融合个人想法，整体把握单元的内容。

5.寻找问题之间的串联关系，由浅入深、由易到难、层层递进地设计问题

指的是将抽象的、宏观层面上的单元大概念以一个具体又细小的问题来呈现和说明，启发学生在回答问题的过程中逐步地拨开云雾，最终发现单元内容的核心与本质。比如八年级上册第三单元“资产阶级革命和中华民国的建立”，可以通过“孙中山早年的革命活动”和“同盟会与三民主义”两个子目，讲述了以孙中山为代表的资产阶级革命党人，总结以往的经验教训，义无反顾地举起革命的旗帜，组建革命团体，传播革命思想，不断发起武装起义的内容。

然后可以将教学内容整合为“寻路——筑路——明路”四个板块。首先讲述了孙中山出生到流亡海外的经历。学生通过小组合作的方式来完成此部分内容的学习，有利于提高学生分析、归纳、整理历史信息的能力。教师通过时间轴引导学生在时代背景下审视孙中山实践背后的动因，即爱国之心，以此来树立学生考察历史人物要遵循时代性原则的历史观，培养学生时空观念的核心素养。

其次，讲述了同盟会和三民主义，这也是本课的重难点。孙中山不仅有一颗爱国之心，还付诸于“行动”，不断推进革命形势的发展。通过史料研读和视频的方式，教师引导学生分析三民主义的利弊，提高学生分析历史问题、形成历史观点的能力，培养学生历史解释、史料实证的核心素养。

再者是引导学生感受孙中山精神，这也是本课的重点。通过阅读故事的方式，学生能够感受到历史的细节，在心中构建起一个丰满的孙中山形象。这有利于学生更加深入地认识孙中山这一伟大的历史人物，以其为榜样。

最后引导学生认识孙中山的《建国方略》与当代“中国梦”的联系，寄语承载了教师对同学的期盼，希望树立学生对国家、对民族的责任感，并落实在行动中，为中国之崛起而读书而拼搏，培养学生的家国情怀素养，逐步完成立德树人的教育教学目标和历史课程根本任务。

学生在回答每一个具体问题的过程中，要从表面现象入手，对其内在规律进行分析，从个性思考中抓住共性特征，由浅至深地一步步理解“革新”与“民族精神” 这两个大概念，从而实现对教材内容的深入理解。

总的来说，在教学中根据实际的教学内容，有意识地创设教学情境，激发学生学习的热情，使学生完全融入历史课堂，有序组织合作探究活动，促进学生思维碰撞。如此，发挥大单元教学在历史课堂教学中的作用，为历史教学增光添彩，收获良好的教学效果。

参考文献

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