摘要：项目式学习通过真实情境的探究活动，为高中历史学科核心素养的培育提供了动态化路径。该模式以学科大概念为内核，驱动学生在历史脉络重构、史料辨析论证及跨学科迁移中实现时空观念、史料实证等素养的内化，其问题导向和协作探究机制能够突破传统课堂的知识单向传递局限，促进深度学习与思维进阶。本文结合高中历史新课标要求，探索项目主题设计、实践路径优化及评价体系构建的可行性策略，旨在为历史学科育人价值的深度实现提供实践参考。

关键词：项目式学习；核心素养；历史思维；实践探究；评价导向

一、基于项目式学习的高中历史学科核心素养培养路径的意义

项目式学习通过重构历史知识的发生场景，促使学生在真实问题解决中建立学科认知框架。在“中华文明起源”主题项目中，学生通过考古报告分析与地域文化考察，不仅能理解文明多元一体的时空特征，更能在实物史料与文献互证中形成实证意识，这种基于实践的知识建构远比教材结论的记忆更具思维深度。

该模式还通过跨阶段的任务链设计推动思维品质进阶。在“古代政治制度演变”项目中，学生需经历制度特征归纳、历史语境还原、当代价值反思等思维跃迁，这种从史实梳理到价值评判的认知升级，使唯物史观、家国情怀等素养在思维碰撞中自然生成。项目成果的多模态呈现进一步拓展了素养评价的维度。

二、基于项目式学习的高中历史学科核心素养培养路径的问题

2.1 项目主题与学科核心素养的契合度不足

部分项目设计未能精准对接素养培育目标，存在主题泛化或碎片化倾向。如围绕“古代经济发展”设计的项目，仅停留在经济现象的数据统计层面，缺乏对生产力与生产关系辩证关系的深度挖掘，导致唯物史观培育流于表面。这种偏差源于教师对课标中素养水平层级的理解不足，未将项目问题拆解为对应素养发展阶段的子任务链，使得探究活动与素养目标产生错位。

2.2 过程性评价体系尚未形成完整闭环

现行评价多侧重项目成果的技术完成度，忽视思维过程的动态追踪。在“文明交流史”类项目中，教师常以 PPT 制作精美度、汇报流畅性为主要评分标准，却未建立史料辨析能力、历史解释逻辑性的细化指标。这种评价导向易使学生陷入技术性操练，弱化批判性思维的培养，难以真实反映时空观念、历史解释等素养的发展水平。

三. 基于项目式学习的高中历史学科核心素养培养路径的对策

3.1 构建素养导向的项目主题实施框架

以高中历史“中国共产党成立与新民主主义革命兴起”为蓝本，精心设计“历史抉择中的青年力量”这一主题项目，具有极为重要的教学意义与价值。此项目聚焦于培养学生的历史学科核心素养，让学生深入理解特定历史时期的发展脉络以及背后的深层逻辑。在项目起始阶段，深入提炼“社会主要矛盾决定革命道路”这一学科大概念，它宛如项目的基石，为后续所有的探究与学习奠定坚实的理论基础。围绕这一核心大概念，构建起一系列环环相扣的驱动性问题链，诸如“20 世纪初期各政治力量救国方案比较”，彼时中国面临内忧外患，清政府的腐朽、列强的侵略让中国陷入困境，不同政治力量如资产阶级改良派发起戊戌变法，试图通过温和变革挽救民族危亡；资产阶级革命派发动辛亥革命，以暴力推翻清王朝统治，但最终都未能完全成功。学生通过对比分析这些方案，能更清晰地认识到不同政治力量的局限性。

学生在项目推进过程中，积极投身于形式多样的实践活动。搜集《新青年》原始文献，《新青年》作为新文化运动的主要阵地，刊载了诸多宣传新思想、新文化的文章，学生通过阅读这些文献，能直观感受到当时思想解放的浪潮。在此期间，通过多维度史料的互证，如对比不同时期报刊对同一事件的报道，《申报》在不同时期对五四运动的报道侧重点有所不同，初期可能更关注事件的爆发与学生的行动，后期则可能会深入分析事件的影响与意义；结合当事人回忆录与官方档案，像李大钊的相关回忆录与当时的政府档案相结合，能让学生从不同角度了解早期中共党员的活动与革命形势，促使学生深入理解历史事件的必然性与偶然性。项目实施进程中，巧妙融入“角色代入”机制。具体要求学生以历史当事人的视角撰写决策建议书，深入剖析五四运动参与者、早期中共党员等不同群体的行动逻辑。假设学生以五四运动中的学生代表视角撰写建议书，就需要深入研究当时学生的诉求、面临的困境以及可采取的行动策略，通过站在这些历史人物的立场上思考问题，实现立场转换，从而深化历史解释能力。

在成果展示环节，突破传统局限，除传统研究报告外，创新性增设“历史情境辩论会”。在辩论会中，引导学生围绕“革命道路选择的时代合理性”这一核心论题展开激烈的观点交锋。一方可能认为走农村包围城市道路是基于当时中国农村地域广阔、敌人统治相对薄弱等现实因素，具有极大的合理性；另一方可能从城市的经济、政治地位等角度出发，探讨城市革命的可能性。教师依据史料运用准确性、逻辑连贯性、价值判断深刻性等多维度指标，对学生表现进行多主体评价，包括教师评价、学生自评与互评等，确保评价的全面性与客观性。

3.2 开发时空交叠的深度探究模式

针对高中历史“古代文明的产生与发展”，匠心独运地创设“文明密码破译”跨学期项目。该项目致力于打破传统教学中时间与空间的界限，让学生在深度探究中全面理解古代文明。项目的第一阶段，有序组织学生实地考察本地新石器遗址。在实地考察过程中，学生执行一系列具体任务，如陶器纹样测绘，不同的陶器纹样往往反映了当时人们的审美观念、宗教信仰以及生产生活方式，学生通过仔细测绘，能深入了解这些背后的文化内涵；生产工具分类，从简单的石器到较为复杂的骨器、木器等，生产工具的演变体现了生产力的发展，学生通过分类能直观感受到生产力变革推动社会分化。此阶段的实践活动，让学生亲身触摸历史遗迹，仿佛穿越时空，感受历史发展的脉络。

第二阶段，引入两河流域、古埃及的考古影像资料，引导学生对比分析大河文明与海洋文明的演进差异。在两河流域，由于幼发拉底河和底格里斯河定期泛滥，带来肥沃的土壤，促进了农业的发展，进而形成了中央集权的国家制度；而古埃及依托尼罗河，同样发展出灿烂的文明，其金字塔等建筑体现了高度的组织能力与宗教信仰。与之相比，古希腊的海洋文明因多山、多岛屿的地理环境，发展出城邦制度，商业贸易发达。学生在时空坐标的参照下，深入理解文明特质的形成机制，如不同地理环境对农业生产、社会组织形式的影响。

结束语

项目式学习为历史学科核心素养的落地提供了具象化载体，其价值不仅在于知识获取方式的革新，更在于重构了历史思维的生长生态。未来实践中，需进一步强化素养目标与项目要素的系统对接，开发覆盖不同历史模块的主题资源库，建立校本化实施标准。同时关注数字技术在历史场景还原、跨时空对比中的应用，通过虚拟仿真、大数据分析等工具拓展探究深度。唯有将项目式学习嵌入历史教育的全过程，才能真正实现从“知道历史”到“理解历史”再到“思辨历史”的育人进阶。

参考文献

[1] 程永芳 . 核心素养导向下项目式学习在高中历史教学中的应用研究 [D]. 阜阳师范大学 ，2023.

[2] 胡玉莹 . 高中历史项目式学习的设计研究 [D]. 牡丹江师范学院 ，2024.

[3] 王学斌. 项目式学习在高中历史教学中的应用刍探[J]. 成才之路 ， 2024（16）：65-68.