[摘 要]在思维品质中，思维灵活性起着基础性的作用，其对思维创造性和批判性等其它思维品质的提升具有支点作用。提升学生思维灵活性不仅能提升学生思维品质，更能促进语言学习，提高综合素质。在英语教学中分析学生思维灵活性发展的现状有助于了解事实，发现问题，提出对策，不断改进提升学生思维灵活性的教学策略。本文分析了英语教学中学生思维灵活性发展的若干问题，并对此提出了在英语教学中提升学生思维灵活性的系列性策略。

[关键词]英语教学  思维灵活性  问题  对策

一、英语教学中学生思维灵活性发展的问题

思维灵活性是指思维活动的灵活程度，它反映了智慧能力的“迁移”，如我们平时所说的“运用自如”（朱智贤，2002）。学生思维灵活性的发展是各学科综合作用的结果，因此很难量化每一学科的具体作用。在教学实践中，教师可以通过观察学生思考问题的角度、方法和思维张力等分析学生思维灵活性的层次。学科不同，观察方法和角度则不同。在英语学科中可以把学生在课堂互动和语言产出活动中的思维角度、思维过程和迁移能力等作为观察点。大量观察结果表明，思维角度单一、思维方法死板和迁移能力不强是学生思维灵活性存在的主要问题。

（一）思维角度单一

思维角度单一主要是指思维起点有局限，不善于从不同角度思考问题。在教学实践中，大多数学生以找到“标准答案”为目标，缺乏从不同角度思考问题的意识。很多学生一旦找到“标准答案”就中止了从其它角度思考问题的过程。实际上，“标准答案”在很多情况下并不是唯一正确的解决方案。

比如面对“How can people buy food easily？”的问题，教师提供的“标准答案”是网上购物，但这并不准确，因为购物便利不仅仅局限于购物方式便利，它还意味着购物消耗的时间少。如果距离超市或者商场很近，网上购物未必是最便利的方式，因为网上购物通常需要时间等待才能拿到物品。

再如在回答“Where can people get water？”的问题时，很多学生往往局限于river、sea等水源地，而忽视了shopping places等供水地。还有在回答“How can we get to the top of the mountain？”的问题时，多数学生仅仅局限于步行方式，而忽视了可以乘坐交通工具，如汽车、缆车等。学生思维角度单一主要表现在面对有多种解决途径的问题时，思维只聚焦在某种途径而忽视了其它的可能性途径。

（二）思维过程死板

思维过程死板是指在分析和解决问题的过程中，不善于运用不同方法和策略，思维宽度不够。解决问题可以综合运用各种方法，既可以从分析到综合，也可以从综合到分析。在分析和处理信息的时候，既要关注局部信息，又要关注整体信息。思维灵活性高的学生在处理信息和解决问题的时候通常能综合运用多种方法和策略，思路开阔，思维伸缩性强。思维灵活性弱的学生在解决问题的过程中往往方法单一，顾此失彼，思维缺乏张力。

在教学实践中，有些学生不善于从整体综合信息，有些学生则不善于从局部提取信息。如在文本理解中，有些题目考查信息的综合能力，如概括和推断能力：“The passage mainly tells us that.”“From the passage we can infer that.”等，有些学生在思考过程中忽视了信息整体分析，综合信息的意识和能力欠缺，信息加工失败。在处理细节信息的时候则需要对局部信息进行精确分析和提取，比如“The museum was built in...”“The party was held at…”等，有些学生因为不善于准确分析局部信息而导致信息获取失败，这些都是思维过程死板的具体表现。

（三）迁移能力不强

迁移是一种学习对另一种学习的影响（车文博，2001）。迁移能力主要是举一反三、触类旁通的能力，即能够运用已经学习或获得的知识经验解决新问题的能力。迁移既包括知识和能力的迁移，也包括其他习惯和行为等的迁移。在英语学习中，迁移能力对语言能力的提高发挥着重要作用。比如，词汇和语法学习能够促进阅读和写作能力的提高，读写能力的提高能促进听说能力提高等。

在实际的英语教学中，不少学生在知识和能力迁移方面均存在缺陷。比如在学习了一般过去时的概念和用法后，学生依然无法自主、自然地使用一般过去时表达过去发生的事情，如讨论“旅游经历”。再比如很多学生擅长记忆单词，但在阅读文本时依然不能理解特定词汇在文本中的具体含义。有些学生平时接触了大量文字和视听材料，但在表达思想和观点的时候依然“理屈词穷”，无法运用所获知识和能力描述生活中的事情。有些学生在同类概念迁移方面也存在问题，比如学习了“Making a May Day Plan”后，依然不会制定其它“假期计划”。

二、在英语教学中提升学生思维灵活性的对策

在英语教学中，提升学生思维灵活性应主要从教师意识和教学活动设计两方面人手，前者主要是淡化求同意识，后者主要是任务的设计要关注梯度性，提高拓展性任务的比例，不断提升学生思维角度的多元化以及思维的伸缩性和迁移能力。

（一）淡化求同意识，提升思维角度的多元化

求同意识是相对求异意识而言的，前者追求结果的唯一性或准确性，在课堂教学中表现为追求“标准答案”或“正确答案”，后者追求结果的多样性或多元化，在课堂教学中表现为运用不同方法和思路解决同一问题。实际上，课堂教学应是求同意识和求异意识的合理平衡，前者有助于问题解决方式的精准性，后者有助于问题解决途径的多样化。淡化求同意识并不是否定或摈弃准确性，而是指在训练学生精准意识的同时，有意识训练学生的求异意识，拓展学生思维宽度，提升学生思维角度的多元化。在教学实践中，提高参考性问题比例、开展辩论活动、创编故事等方式是提升思维角度多元化的重要途径。

1.提高参考性问题比例

参考性问题是相对展示性问题而言的，前者没有统一标准或答案，后者答案唯一或固定。在教学实践中，参考性问题由于答案不固定、检测难度大而被许多教师舍弃。实际上，参考性问题答案不固定的特点更有利于学生多角度分析问题、采用多种途径解决问题。在多角度和多维度思考问题的过程中，学生分析和解决问题的角度和方法会多样化，思维宽度会不断拓展。在教学实践中，提升参考性问题比例不仅有利于学生真实、自然使用语言表达思想和观点，更有助于学生提升思维的灵活性。

在课堂教学中，提高参考性问题比例意味着保持展示性问题和参考性问题比例的动态平衡。展示性问题和参考性问题各有利弊，从层次性角度来讲，参考性问题对学生表达能力、思维能力等综合能力要求更高，如：Could you please describe your dream jobs？ How do you comment on the acting of the character7What do you think of the film？ How do you like the ending“the story？提高参考性问题的比例并不意味着否认展示性问题的作用，从思维培养和语言学习的角度来讲，主观性较强的参考性问题更有利于学生从不同角度自主选择组织语言，自主表达思想和观点，提升思维层次，促进语言学习。

2.开展辩论活动

开展辩论活动也是提升学生思维角度多元化的重要方式。辩论通常是辩论双方围绕一个主题，分别从正反两方面驳斥对方观点、论证己方观点的活动。辩论双方在陈述观点、论证观点和寻找支持性论据的过程中，思维角度会快速转化，思维张力会不断扩大。辩论双方既要寻找对方论点或论据的破绽，又要找准驳斥的角度，选择精确的支持性论据，这一论证过程会有效提升学生思维角度的多元化。辩论活动的开展需要学生具备一定的语言和认知基础，适合在中高年级课堂开展。辩论主题的选择应基于学生的知识层次，密切联系学生的生活实际，要具有时代性和生活性。

以“Using cellphones is bad for kids”的论题为例，这一论题的选择既具有时代性，又具有生活性。在信息时代，几乎每一个学生都会接触到手机，有些学生甚至痴迷手机游戏，学生具有一定认知基础和生活经验，有利于开展辩论。在辩论过程中，正方必须提出充足证据论证使用手机对中学生的危害，而反方必须站在对立角度寻找证据，驳斥对方，论证使用手机对中学生的益处。无论辩论结果如何，正反双方均需首先理解对方辩论的角度，然后选择驳斥的角度，运用典型例证驳斥对方观点，这种思维角度交叉转化的论证过程有助于拓展学生思维角度的多样化，提升学生思维的灵活性。

3.创编故事

创编故事是指基于某一特定主题，创造出新的故事。创编故事既可以是完全自由式的，即不限制主题、情节、结局、方式等，由创编者完全基于自主思维创编出新的故事。自主创编类似作家创作，是一个全新的创造过程，有利于发挥创编者自主性。创编故事也可以是基于主题的，即根据某一特定主题创编出新的故事，如以“Help”为题创编故事等。创编故事也可以是根据给定的关键词创造出新的故事，比如用mountain、horse、post office创造出新故事等。

在创编故事的过程中，学生必须从不同角度、运用不同方式选择创编角度和创编方法、设置故事情节、安排故事结尾等，这些思维活动的每一个环节都需要思维角度多元、方法多样，能考虑多种可能性。故事创编的成果可能“千奇百怪”，有些甚至“匪夷所思”，但都是学生思维多样化的成果。教师应适当忽略合理性或逻辑性，重点关注故事创作角度、方法和结局等的多元化。

（二）重视任务的梯度性，提升思维的伸缩性

任务的梯度性是指任务之间具有层次性和逻辑性，前后任务按照一定次序或逻辑排列。梯度性任务有利于提升学生思维的伸缩性，学生需综合运用各种方法解决问题，比如由分析到综合，由综合到分析，或综合性分析。在课堂教学中，记忆性任务、推理性任务和评价性任务是具有梯度性的任务链，有助于提升思维的伸缩性。

1.记忆性任务

记忆性任务主要是基于事实性信息设计的任务，学生只需再现文本信息即可完成任务。在阅读中，教师设计的局部或细节信息获取任务，如“Where did the accident happen in the story？ How many people were injured in the accident？ Why did the accident happen？”等均属于记忆性任务。记忆性任务的完成不需要对信息进行加工或处理，学生只需在文本中找到相应信息即可。记忆性任务是梯度性任务链中思维层次最低的任务，是完成后续任务的基础和支点。

2.推理性任务

推理性任务是指根据文本已知信息推理出新结论的任务。推理性任务的完成需要学生对文本信息进行加工或处理。处理方法包括分析、综合、判断、甄别等，即学生需对信息进行深层加工，如综合分析和判断等。如讨论‘‘What would the man possibly do？ What can we infer from the story？ What would the police possibly do after catching the man？”等即是推理性任务。在推理的过程中，学生需运用分析或综合等不同方法对信息进行加工和处理，思考问题的角度会不断多元化，思考问题的深度会不断提高。

3.评价性任务

评价性任务是指对于某一事件、任务或观点等阐述自己观点或态度的任务。在阐述观点的过程中，不同学生会选择不同的角度、运用不同的方法思考问题。每一个学生思考问题的角度或方法对其它学生都是思维多元化的材料和参考。在自觉或不自觉对比思考角度和方法的过程中，每一个学生会重新审视自己思考问题的角度和方法，这一内在思维过程会丰富、补充或完善个体学生思考问题的角度和方法。如面对“How do you comment on the story？ What do you think is the best title of the passage？ How do you like the character in the  tory？”等这样的评价性任务时，不同学生会从不同角度、运用不同方式思考问题、阐述观点，这种群体思维的多样化会提升个体思维的多元化，提高思维的灵活性。

（三）提高拓展性任务的比例，提升迁移能力

迁移能力不仅是一种重要的学习能力，也是学生思维灵活性的具体体现。迁移能力强的学生通常能举一反三、触类旁通。在英语教学中，教师可以通过提高拓展性任务的比例来提高学生灵活运用知识经验解决问题的能力。相比基础性任务，拓展性任务的层次较高，学生需要运用已学知识与经验解决新问题。在课堂任务链中，适当提高拓展性任务的比例，保持基础性任务与拓展性任务的动态平衡是提升学生思维灵活性的有效方式。拓展性任务的设置既可以基于同类概念，也可以基于上位概念。

1.基于同类概念的拓展任务

基于同类概念的拓展任务是指拓展任务的概念与文本概念属于同等概念层次，即平行概念或横向概念。如在阅读“The Story of Mid-dle Autumn”时，可以设置与中秋节属于同等概念层次的其它节日的拓展性任务，如描述另一节日背后的故事：The Story of Tree Planting Day/ The Story of Thanksgiving Day/The Story of Spring Festival等等。再比如学习了“Making a Weekend Plan”后，可以设置诸如“Making a Summer Holiday Plan/Making a Travel Plan/Making an Outing Plan”等与“周末计划”属于同等概念层次的拓展性任务，提高学生思维迁移能力。

2.基于上位概念的拓展任务

基于上位概念的拓展任务是指设置与文本上位概念一致的任务。上位概念与下位概念之间是包含关系，比如apple的上位概念是fruit ，tomato的上位概念是vegetable，panda的上位概念是animal等。在阅读了一篇“How to Make Vegetable Soup？”的课文后，可以“蔬菜汤”的上位概念“汤”为话题，让学生完成“How to Make Soup？”的写作任务。这种从夸体概念拓展到上位概念的拓展性任务有利于培养学生概念转化和概括能力，有利于学生从不同角度思考问题，提升思维灵活性。

三、结束语

学生思维灵活性的提升是一个长期的系统性工程。英语教学中存在的学生思维角度单一、思维过程死板、迁移能力不强的问题需要教师采取淡化求同意识、重视任务的梯度性和提升拓展性任务比例等途径解决。英语教师在教学实践中需要不断思考和探索更多提升学生思维灵活性的方法，不断提高学生思维灵活性的层次，促进学生语言综合能力的提高。

参考文献：

[1] 车文博.心理咨询大百科全书[M].浙江科学技术出版社，2001.

[2] 教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.

[3] 朱智贤.思维发展心理学[M].北京师范大学出版社，2002.