摘要：智能制造专业群建设过程中，实训教学质量评价体系的设计与实施对其发展至关重要，本文从思政育人和技能培养两个维度构建实训教学质量评价体系共同驱动技能人才培养，更好地发挥专业实训课立德树人、育人化人的效能，提升实训课课程思政协同育人的成效。为智能制造培养思想过硬、技术过关的高素质技术技能人才提供理论和应用价值，

关键词：智能制造；评价体系；思政育人；技能培养；

1 引言

在2020年，教育部发布了《高等学校课程思政建设指导纲要》，该指导纲要强调，深化高校课程思政工作能显著提高人才培养的质量，并确保实现教育的根本宗旨，即培养德才兼备的人才。此外，“双高”计划中提到设计实践教学体系要以专业群为整体进行实施，在此基础之上，孵化一群符合行业迫切需要、技术娴熟且综合素养出众的技术人才。此外，再搭建一个专业领域的教育资源共享平台，并为学生提供实际操作的训练场所，以实现知识的深入应用和技能的全方位提升。，而高职院校实践教学质量的好与坏需要质量评价去判定。基于课程思政改革和双高建设背景下提出了智能制造专业群实践教学质量评价体系的构建研究。

2 国内外研究现状

2.1国内研究现状

二十世纪八十年代初我国的职业教育的实训教学开始不断发展壮大，发展的过程主要经历了形成阶段、发展阶段和系统整合三大阶段。冯艳婷在《论专业实践教学体系的设计》提出实训教学质量的评价的内容主要包括教学过程、教学效果和和教学实施的条件等[1]；在朱新玲的研究《高职实践教学质量评价的实践与探索》中，她提出了一个由四个核心要素组成的实践教学质量评估框架即教师授课质量、学生学习效果、教学管理效率以及教学设施完备性。该四大因素可以全面衡量和提升高等职业教育的教学品质。[2]；何箭波在《山西省高职院校实践教学质量评价指标体系研究》一文中认为实训教学质量是课堂教学质量的一部分，学生学习的理论知识是通过实践教学活动得到所需能力的提升，该能力涵盖了从应用技能到实际操作技巧，再到创新思维的广泛范畴。重要的是，这些能力的培育与提升，在很大程度上依赖于教学实践活动对学生能力层面所产生的显著影响。[3]；唐吉深在《应用型高校实践教学质量评价指标体系构建探析》一文中提出以“学生为中心”构建教学质量评价体系，应用构建主义思想理论，将学生的满意度作为实训教学质量的评价目标，根据实践教学各方面的影响因素建立教学质量评价量表并进行分析和研究，从而构建出实训教学质量评价体系[4]。在课程思政背景下，蓝英在《课程思政背景下高校课堂教学质量评价指标体系构建与实证研究》中提出学生的学生态度和学习方法在对其知识的获取和技能提升方面启到至关重要的作用，教师的教学方法和职业素养能够启到直接的促进作用，因此在课程思政背景下实训教学质量评价应该评“教”、评“学”和评“管”放到同等重要的作用，齐头并进、齐抓共管，此外还需重视教师职业素养的培养和教学方法的改进[5]。此外其他学者在此基础上，将学生评价、教师评价和第三方评价作为评价主体，教师职业素养、教学设计、教学实践和教学效果作为评价内容，将专业思想政治教育内容全面融入实训课程的质量评估体系中，确保其贯穿于评价过程的每个层面[6]。

2.2国外研究现状

自上世纪七十年代以来，教育科学和教学心理学两大学科将很大一部分精力关注对高等教育学生教学质量评价。学者 P. Spooren， D. Mortelmans 以教育科学和教学心理学理论以及之前形成的经验数据为基础，归纳总结并创建了用于教学质量评价的 31 个项目工具。提出了通过不用方式多方面构建量表，并研究讨论通过这种方式构建量表对于教学质量评价的可靠性和有效性，最终这种研究的结果显示量表法在教师绩效评价中具有非常重要的价值。

在20世纪80年代，美国高等教育学会创建了一个专门机构，名为“美国高等教育卓越条件研究小组”，该小组承担的核心任务是调查和分析提升高等教育水平所需的关键要素。在进行评估活动之前，研究小组会事先向评估对象发出通知，其评估所得出的结果将作为各州制定教育计划的关键参考。该研究小组的评估工作主要集中在“教育过程”、“教育资源”以及“教育成果”这三个主要领域。

英国的高等教育评估采取一种全面的方法，涵盖了对学校整体和特定学科的评估。在专业层面的评估中，通过比较不同院校同一学科的评估结果，激励各高校持续优化和提升它们已经擅长的领域。学校借助于强调自身的特色，推动其学科向更加专业化和定制化的方向发展。

澳大利亚的继续教育（TAFE）系统对教学过程实施全面的评估，其中特别关注学生在实际操作中所展现的职业能力。这种评价方式强调了职业教育的实践性质，其核心在于衡量学生掌握实践教学目标及相应技能的程度。评估过程中，学生不仅接受教师的评价，还参与自我和小组互评，这有助于他们及时识别并改进自身在实践中的缺陷，调整学习策略与重点，以确保他们能够满足既定的能力要求和评估标准。

综上所述，国外在教学质量评价方面尤为注重考查学生的实践能力掌握情况，并且，为了获得关于学校教学质量的客观评估，通常会邀请第三方机构来执行教学质量的评价任务，这样做可以帮助学校制定出更加符合本校实际情况的教育发展规划和提升方案。

3 教学质量评价体系构建的价值

3.1.学术价值

通过多种研究方法构建的实践教学质量评价体系能够为其他学者提供一种不同的构建教学质量评价体系的研究思路，并能够给其他职业院校提供一种较为全面、系统、科学的评价工具，为智能制造专业群实践教学质量评价提供理论依据。

本次教学质量评价体系采用基于CIPP的评价模式，此模式因具有全程性、过程性和反馈性的特点，学校可以通过这些评价反馈不断审视自己实践教学质量，及时诊断教学问题，调整教学方向和采取教学措施，促进教学管理更加规范化、科学化，为提高扩招背景下职业院校的育人质量提供解决方案。

3.2.应用价值

研究构建思政视域下智能制造专业群实践教学质量评价体系，有利于职业院校教育教学的改革，有利于培养思想过硬、技术过关的高素质技术技能人才。职业教育是以职业为导向，培养“下得去、用得上、干得好”的高技能人才，而社会经济的发展、企业的转型升级都需要高技能人才的支撑。通过评价体系的构建，实施实践教学质量的评价对培养技能人才具有关键作用，作为评价工具有助于提高职业院校的育人质量。

4 教学质量评价体系构建的内容

本文以智能制造专业群实践教学为研究对象，着重从学生思想政治发展状况和技术技能养成水平两个维度构建评价体系，研究的内容如下：

确立智能制造专业群实训模式质量评价体系构成的原则。在查阅相关学术资料并分析教学质量评估体系的组成要素时，观察到一些实训教学评价体系中的要素出现了重叠和难以衡量的情况。这种问题的产生往往与未能严格恪守既定构建原则有关。因此，在挑选教学质量评价要素的过程中，必须坚持一系列标准，以便建立一个符合客观性、科学性、有效性以及操作性要求的智能制造专业群实践教学质量评价体系，从而保障职业院校实践教学质量。

智能制造专业群实训模式教学质量评价体系构成要素的依据。本文研究的实践教学质量评价体系是基于CIPP评价理论作为体系构建模型的理论基础，要素构成上采用三级构成要素。在确立三级构成要素时，把关于“职业院校实践教学质量”的相关政策作为构建体系的重要依据，如《高等学校课程思政建设指导纲要》《国家职业教育改革实施方案》等。同时参考双高院校根据上级文件及自身办学特色而制定的一些文件，此外，和思想教师、实践教学教师、学生深度访谈和咨询校内外专家提炼三级指标构成要素[7]。通过对三级要素的凝练总结确定二级指标构成要素。最后形成CIPP评价模式的一级指标要素的四个评价要素。

基于课程思政改革和双高建设背景下智能制造专业群实训教学质量评价体系构成元素及其权重。根据确立的实践教学质量评价体系构成要素的原则和依据，从政策研究、文献分析、访谈研究、专家建议等多方面确立体系构成的要素，并对其筛选、整合出评价体系构成的思政元素和专业元素，并采用层次分析法确定评价体系构成要素的权重。最后形成具体的，可操作的、量化的评价体系。

智能制造专业群实践教学质量评价体系的验证、分析和优化。利用层次分析法明确了实践教学质量评估体系内三级要素各自的权重之后，根据这一评估框架开发了一套量化量表，接着将该量表应用于现实情境中进行实际测量，样本选择教师和学生。对于教师样本的选择，必须时从事智能制造实践教学的一线教师和从事多年思想教育的思政课教师。对于学生样本的选择，必须是智能制造群相关专业内的学生，并在学校和企业相关领域著名的专家，为保证问卷的可靠性，采用α信度系数法检验其信度，结构效度检验其效度。验证后针对一些无效的指标要素及时的删除和修改，进一步完善优化评价体系的构成要素。

智能制造专业群实践教学质量评价体系的应用和推广。教学质量评估体系作为一种评估工具，其通过反馈机制能够及时发现并指出实践教学过程中的教师教学态度、教学内容和教学方法等方面的缺陷，从而允许有针对性地对教学实践进行调整和优化。从而可以进一步优化师资队伍，提高教师的整体水平。此外，通过体系反馈形成课程思政引领智能制造核心岗位群的评价体系，了解企业与学生的双向需求与评价，从而为企业培养更加具有实践能力强的高技能人才，引入多元化的评价主体，加强了学生与外界的联系，提高了企业及社会对高职院校的学生认同感。并将有效的评价体系在职业院校推广，提高职业院校的育人质量和师资队伍的建设。

评价体系的构建及实践教学质量评价的反馈，有利于校企的深度合作，提高职业教育的社会认同感。客观、科学、有效和可操作性的评价体系能够促进学校明确发展定位，服务区域发展，从而为企业提供更加具有实践能力强的学生，引入多元化的评价主体，加强了学生与外界的联系，增强了企业界及社会大众对高等职业学院学生的认可度。

通过基于CIPP的模式构建智能制造专业群实训教学质量评价体系的方法，高职院校可以利用评价反馈不断审视实践教学质量，迅速识别教学中的问题，并据此修正教学策略与实施相应教学行动，以推动学校教学管理朝着更为科学和标准化的方向发展，并且还能反哺于教学，深化与企业的合作，提高人才培养的质量，优化师资团队的整体素质，为智能制造专业群实践教学质量评价体系提经验参考。

参考文献：

[1] 冯艳婷.论专业实践教学体系的设计[J].贵州商业高等专科学校学报， 2004， （04）： 36-38.

[2] 田鸣，盖馥. 高职实践教学质量评价的实践与探索 [J]. 中国职业技术教育， 2010， （20）： 89-91

[3] 何箭波. 山西省高职院校实践教学质量评价指标体系研究[D]. 山西财经大学， 2016.

[4] 唐吉深，莫燚. 应用型高校实践教学质量评价指标体系构建探析 [J]. 教育现代化， 2020， 7 （08）： 16-18.

[5] 蓝英. 课程思政背景下高校课堂教学质量评价指标体系构建及实证研究 [J]. 经济师， 2022， （03）： 144-146.

[6] 赵宝江. 借力“课程思政”构建以岗位胜任力为核心的多维度高校教学质量评价新体系 [J]. 佳木斯大学社会科学学报， 2020， 38 （02）： 173-175+180.

[7] 陈慧欣. 高职院校实践教学质量评价体系构建研究[D]. 广东技术师范大学， 2021

[基金项目：山东省教育发展促进会2023年度教育科研规划课题（JCHKT2023397）；2023年教育部供需对接就业育人项目（20230111671）]