摘要：本研究以幼儿园二十四节气课程为载体，通过项目式学习模式，探索驱动性问题的生成路径。基于建构主义与情境学习理论，结合珠海市某幼儿园的实践案例，提炼出“情境创设—问题涌现—经验整合—动态生成”四阶段驱动性问题生成路径，并开发《驱动性问题检核表》作为评估工具。研究结果表明，该路径能有效提升幼儿问题意识与教师支架能力，为二十四节气课程与项目式学习融合提供实践范式。

关键词：项目式学习；驱动性问题；二十四节气；生成路径

一、引言

二十四节气作为中华优秀传统文化的核心载体之一，其蕴含的自然规律与生活智慧与幼儿教育高度契合。《幼儿园教育指导纲要》中强调鼓励幼儿的自主、探究性学习，而问题意识的提高正是幼儿自主学习、探索学习的重要成果。项目式学习让幼儿的好奇心有充分的可承载空间，使幼儿体会由自己引发提出的问题并享受其中的学习情境，通过亲身体验、深入探究促进其核心素养能力的发展。在项目式学习中注重让幼儿围绕真实情景中的驱动性问题，展开一系列深入而持续的探究，强调根据幼儿的反应随时生成驱动性问题。但在幼儿园课程实践中常面临“如何生成高质量驱动性问题”的瓶颈。本研究以珠海市某幼儿园为实践场域，系统梳理驱动性问题的生成路径，旨在为幼儿园节气课程创新提供理论支持与实践策略。

二、驱动性问题生成路径的四阶段模型

（一）情境创设：激发问题意识，浮现问题

1.创设问题情境

教师可通过多种方式创设问题情境，如组织师幼或幼幼围绕节气展开讨论，从日常生活中的突发事件入手，如幼儿园桑树生长引发幼儿对惊蛰节气的好奇；精心设计活动，在节气桌投放各类节气相应的物品，让幼儿感受节气与生活的联系；鼓励幼儿观察生活中的节气现象，如树叶在不同节气的变化。这些情境可分为有具体情境和无具体情境两大类，为幼儿提供了丰富的思考素材。

2.形成问题清单

幼儿围绕项目主题共同讨论产生诸多问题，教师通过儿童访谈的方式，采用简短、结构化的方式与幼儿交流，深入了解他们的想法，并详细记录幼儿的问题，形成问题清单。例如，在讨论清明节气时，幼儿可能会问“为什么清明要扫墓？”“清明时节为什么总是下雨？”“清明节为什么要吃青团”等问题。

3.展现已有经验

幼儿根据已提出的问题逐一进行探索。有具体情境的幼儿进行再观察、再发现，如在霜降节气，幼儿观察节气桌上投放的各种柿子，并用绘画或简单的文字记录下来；无具体情境的幼儿则求助于图书、网络等资源。在这个过程中，幼儿通过拍照、制作图书、角色扮演、开展节气之旅、绘制节气调查图等方式表达自己对节气的记忆、想法和感受。教师通过分析幼儿的表征作品，了解他们已有的经验水平，为后续教学提供参考。比如，在立冬节气，幼儿制作了关于冬季滋补养生食谱，展示他们对立冬后人体应对气候变化进行食补的理解；在立夏节气，幼儿进行斗蛋游戏，体现他们对节气习俗的认知。

4.建立经验清单

幼儿结合所提问题和表征进行讨论与反思，分享新的发现和见解，同时解决已经了解的问题，形成经验清单。在这个环节，幼儿相互学习，拓展思维，教师引导幼儿梳理知识，加深对节气的认识。

5.明确未知经验

教师通过提问了解幼儿仍存在的未知经验，如“你们还想知道关于这个节气的什么事情？”，并采用儿童访谈、儿童拍照及图书制作、节气调查图等方式梳理幼儿的未知问题，形成第二份问题清单，为后续探究指明方向。

（二）问题涌现：从碎片到聚焦，发展问题

1.寻求帮助

幼儿根据“你还想知道什么？”阶段提出的问题，自主选择探究途径，如进行幼儿访谈，询问长辈关于节气的传统习俗；开展参访活动，参观当地的气象站了解节气与天气的关系；向关键成人（如医生、厨师等专业人员）求助，获取专业知识等。通过这些方式，幼儿积极寻找答案，解决自己的疑问。

2.分享交流

幼儿在集体面前分享探究结果，讨论解决了哪些问题，还有哪些问题未解决以及又产生了哪些新问题。在交流过程中，幼儿的思维相互碰撞，进一步深化对节气的理解，以提问句式：“解决了……？没解决……？又产生了什么……？”进一步解决问题。

3.聚焦问题

师幼共同整理已解决和未解决的问题，梳理出第三份问题清单，明确下一步的探究方向，使问题逐渐聚焦，更具针对性和研究价值。

（三）经验整合：问题筛选与深化，共构问题

1.分析问题

师幼共同对新的问题清单进行深入分析，从探究性、价值性、可行性等多个维度探讨每个问题，判断其是否适合作为驱动性问题，为后续的问题筛选奠定基础。

2.确定方向

幼儿通过讨论、投票、辩论等民主方式，选择最感兴趣、最具探究价值的问题方向。这一过程充分尊重幼儿的主体地位，激发他们的学习积极性和主动性。

3.构建问题

在确定分组或探究方向后，师幼共同讨论将探究内容集合化的探究形式，如制作小书、绘制主题海报、举办展览等，并共同构建驱动性问题。驱动性问题应具有开放性、挑战性和情境性，能够引导幼儿深入探究节气知识，培养他们的综合能力。

（四）动态生成：确定驱动性问题，检核问题

1.构建问题检核表

教师根据驱动性问题内容、方向，结合幼儿年龄特点和学习需求，构建《驱动性问题检核表》，检核表应涵盖问题的真实性、价值性、驱动性、可行性、发展性等多个维度，为评估驱动性问题的质量提供标准。例如，检核表中设置问题“问题内容是否与现实生活相关联，能否引发幼儿共鸣？”“问题是否具备可操作性？能否利用周围资源进行探究？”等，通过这些问题来衡量驱动性问题的真实性与可行性。

2.检核问题维度

教师从问题立场、教师立场、儿童立场三个方面，对照相应的参考维度对班级生成的驱动性问题进行检核。问题立场关注问题的逻辑性和科学性；教师立场考虑教师在引导幼儿探究过程中的可操作性和支持性；儿童立场则侧重于问题是否符合幼儿的兴趣和认知水平，是否能够激发幼儿的主动探究欲望。比如，从儿童立场检核“清明节如何制作好吃的青团？”这个问题时，教师会思考幼儿是否具备理解这个问题的基础知识，是否能够通过观察、实验等方式进行探究，以及这个问题是否能够引起幼儿的好奇心和探索热情。

3.总结检核结果

教师根据参考维度的匹配程度进行检核小结，结合项目探究的实际情况分析原因，并思考提高问题可行性的辅助策略。如果发现提出的驱动性问题存在不足，教师及时调整或重新设计驱动性问题，确保其能够有效引导幼儿的学习活动。如对于某个驱动性问题，检核发现其难度过高，超出了幼儿的理解范围，教师可以将问题分解为几个子问题，逐步引导幼儿探究；或者提供更多的背景知识和支持材料，帮助幼儿降低探究难度。

三、驱动性问题生成路径实施的支持策略

（一）幼儿已有认知、经验分析

教师全面梳理幼儿在二十四节气主题下已掌握的知识和经验，包括对节气名称、时间、气候特征的了解程度，以及是否参与过相关家庭活动等。例如，了解到幼儿对冬至吃饺子的习俗较为熟悉，但对冬至节气的天文意义知之甚少，教师便可在此基础上设计驱动性问题，引导幼儿探究冬至节气的天文现象及其与气候、习俗的关系，从而拓展幼儿的知识边界，提升他们的思维深度。

（二）教师先行研究、支持策略分析

教师是幼儿活动的支持者、合作者与引导者，教师在开展节气项目式学习活动前进行先行研究方能为幼儿的探究提供更有效的支架。教师通过深入研究节气的气候、农事、动物、植物、历史、文化、习俗、食物等方面知识，结合不同年龄阶段幼儿的发展特点，梳理出适合各年龄段的核心与具体经验。例如，对于小班幼儿，教师重点关注他们对节气的直观感受，如通过观察季节变化带来的自然现象，引导幼儿认识寒露的菊花、霜降的柿子等与节气的关联；中班幼儿则注重培养他们对节气变化规律的初步理解，如比较立夏时节影子的变化；大班幼儿则引导他们探索节气文化内涵，如冬至节气南北方习俗的历史渊源与差异性。同时，教师筛选出适合本地幼儿园的二十四节气课程内容，如南方地区的幼儿园可重点选择与当地气候显著、文化习俗和食物贴近幼儿生活的节气，如惊蛰、清明、立夏、夏至、寒露、霜降、立冬、冬至等节气进行深入探究。

（三）驱动性问题链的教育活动设计

1.问题的活动设计

问题是项目式学习活动的基础。教师要根据幼儿年龄特点和思维发展水平设计问题。小班设计简单直观问题，中班设计需要一定思考推理的问题，大班设计更具挑战性的问题。同时，教师注重有效提问和回应。提问时斟酌问题来源，强调思维发展，把握最近发展区；回应幼儿时给予针对性反馈，提升幼儿经验，促进深度理解。

2.问题的情境设计

为丰富幼儿关于二十四节气的经验，提高幼儿对二十四节气的认知，创设出能够激发幼儿提出问题的环境。教师根据节气的变化创设多样化的情境。在幼儿园环境创设方面，设置随节气变化的节气角，展示不同节气的特点和习俗；在种植园种植与节气相关的植物或蔬菜，让幼儿在实践中感受节气对植物生长的影响；在墙面布置二十四节气图、装饰等，营造浓厚的节气氛围。同时，开展与节气相关的活动，如在举办“芳草诗会”活动，组织幼儿唱节气歌、绘画二十四节气图、分享节气绘本等，将节气知识融入各种活动中，让幼儿在轻松愉快的氛围中学习和体验。

四、结语

本研究采用四阶段路径模型，持续改进支持策略，实现了驱动性问题的科学构建与动态调整，为幼儿园节气课程与项目式学习方法的结合提供了可借鉴的方案，有效提升了幼儿的问题意识和探究能力，增强了教师的引导能力和教学水平，促进了幼儿园二十四节气课程的深入实施，推动了中华优秀传统文化在幼儿教育中的传承与发扬。

参考文献

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珠海市教育科研规划课题2023年度资助项目《基于项目式学习的幼儿园二十四节气课程中驱动性问题生成研究》（课题编号：2023ZHGHKT028）成果