摘要：科学教育在科技强国建设中发挥着至关重要的作用，教师是教育高质量发展的第一资源。高校科学教育专业作为职前科学教师的核心培育载体，是提升科学教师队伍素质、推动科学教育高质量发展的关键。本文旨在通过研究高校科学教育专业设置与科学教师培养的现状，发现我国科学教师职前培养存在的问题，提出优化建议与实施路径，以此推动科学教师队伍建设，促进中小学科学教育质量的提升。

关键词：高等教育；科学教育专业；科学教师

在新一轮科技革命加速演进的背景下，科学教育是建设科技强国、培育科技创新人才的核心基石，高质量科学教师队伍则是科学教育高质量发展的根本前提。2023 年，教育部等18 部门联合印发《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》；2025 年，教育部发布《中小学科学教育工作指南》。两份政策文件均明确提出“加强科学师资队伍建设”“优化高校科学教育专业设置与培养模式”的要求，为高校科学教育专业发展与科学教师培养提供了政策指引。

当前，我国科学教师主要通过两大路径培养：一是高校专设的科学教育专业，二是高校理科各学科师范专业（含本科、硕士阶段）。本文基于高校科学教育专业设置与科学教师培养的现状，发现我国科学教师职前培养存在的问题，提出优化建议与实施路径，以此推动科学教师队伍建设，促进中小学科学教育质量的提升。

一、高校科学教育专业设置与科学教师培养现状

（一）专业设置：多学历层次覆盖但发展失衡

科学教育专业自 2001 年获批本科设置后，逐步形成“专科 -本科 - 硕士”多层次培养体系，但各层次规模、定位与需求适配性存在显著差异。截至 2024 年，全国 33 所高职专科院校开设小学科学教育专业，91 所普通本科院校设立科学教育专业，仅 8 个科学与技术教育专业硕士点；此外，教育学专业下属的学科教学（物理、化学、生物、地理）硕士点数量分别为37 个、36 个、29 个、24 个，且此类硕士点多隶属于对应理科专业学院，未纳入综合科学教育体系。

该设置体系虽为科学教师提供了学历提升通道，但存在两大核心问题：一是小学科学为综合学科，而综合类的科学与技术教育硕士点数量极少，难以支撑小学科学教师质量的规模化提升；二是职教本科院校的小学科学教育专业仍处于论证阶段，存在专业设置缺口，无法满足职业教育体系下科学教师的培养需求。

（二）课程体系：标准缺失与结构失衡并存

1. 分层培养标准缺位，各层次人才培养定位不清晰

虽有《本科科学教育专业教学质量国家标准》对本科阶段进行规范，但专科、硕士阶段的科学教师培养质量标准及专业标准尚未颁布。由于科学教育专业综合性强，且开设院系（含理科院系、教育院系等）背景差异较大，高校课程设置差异大；多数高校将本科、硕士阶段培养目标统一定为“中小学综合型科学教师”，忽视《义务教育科学课程标准（2022 年版）》中“小学科学为综合课程、中学科学为分科课程”的学段差异。此外，政策提出“逐步实现每所小学至少 1 名具有理工类背景的硕士学位科学教师”，进一步加剧了专科层次小学科学教师的就业适配压力。

2. 课程内容更新滞后，与实践需求脱节

受对科技进步、教育改革趋势预判不足的影响，课程内容更新速度缓慢，无法匹配当前科学教师的实际教学需求（如跨学科教学、科技活动指导等），直接影响教师教学质量与专业发展潜力。

3. 课程结构失衡，“双专业性”难以兼顾

科学教育专业需同时满足“学科专业性”（保障教师学科知识水平）与“教育专业性”（保障教师教学能力），但实践中存在两大问题：一是部分高校依托院系资源设置必修课，导致不同高校课程门类、学时差异显著，教师学科知识基础不均衡；二是对儿童发展知识、青少年科技活动设计、科技人文等与教学实践紧密相关的课程重视不足，“教育专业性”薄弱，制约教师教学能力的形成。

（三）培养形式：碎片化训练与实践不足

当前科学教师培养普遍采用“模块化拆解训练”模式：将整体教学胜任力拆分为科学学科、教育学科、心理学科等独立模块，通过知识讲授、技能训练等传统方式分别开展教学；实践环节仅包含教育见习与实习，缺乏针对科学课程的专项教学实践（如科学探究活动设计、跨学科教学实践等）。该模式导致两大问题：一是割裂教学胜任力的整体性，职前教师难以形成系统的教学思维；二是“重理论、轻实践”现象突出，职前教师进入一线课堂后，普遍面临“理想学习环境与现实教学场景脱节”的问题，例如无法落实新课标要求的跨学科教学任务。

（四）评价体系：导向偏差与功能弱化

科学教师评价体系是保障培养质量的关键，但当前高校科学教育专业评价存在明显短板：一是评价主体封闭，以高校教师为主，缺乏中小学、行业机构等相关主体参与；二是评价手段单一，以理论考试、学术论文为主，忽视对实践能力的评估；三是评价结果无法客观反映职前教师的教学适应性与实践能力。滞后的评价体系削弱了教师教育课程的指导功能，限制新教师在实践中构建有效教学策略、运用学科教学知识的能力。

二、高校科学教育专业设置与科学教师培养的建议

针对上述问题，结合政策要求与实践需求，从四方面提出优化建议：

（一）强化研究生层次培养，补齐专业设置短板

推动高水平师范大学、综合性大学增设科学与技术教育专业硕士点，重点扩大小学科学方向的研究生培养规模，匹配“每所小学至少 1 名理工类硕士科学教师”的政策需求；加快职教本科院校小学科学教育专业的论证与设置进程，填补职业教育体系下科学教师的培养缺口；在公费师范生、“优师计划”等项目中提高科学类课程教师的培养比例，从源头增加高素质科学教师供给。

（二）建设科学教育专业课程体系

1. 理清科学教师必须具备的关键知识和关键技能，设置合理培养目标

《义务教育科学课程标准（2022年版）》提出了包括“科学观念”、“科学思维”、“探究实践”和“态度责任”四个维度的科学课程核心素养，课程内容上设置了13 个学科核心概念与4 个跨学科概念。基于课程核心素养的科学课程改革对构建科学教师教育课程体系提出新的要求。以新课标的科学课程核心素养为参考，理清科学教师必须具备的关键知识和关键技能，结合学校层次，设置合理的科学教师培养目标。

2. 优化师范类院校科学教育专业课程设置

在合理的培养目标基础上，科学教育学科需要将师范生核心素养培养的针对性和实效性纳入教师教育课程体系，即包括通识课程、专业课程、教育类课程、方法类课程及实践课程等。科学教师教育课程的设置需要整体反映国内外科学教师教育的改革与发展趋势，兼顾教育学、心理学与科学教育类课程的关系，突出科学教育类课程教学内容特色，彰显科学教师培养的战略性、综合性与实践性。同时，课程体系构建应关注课程内容编排的层次性。

（三）创新培养模式，提升科学教师教育教学综合能力

1. 岗位需求为导向的培养形式创新

锦州师范高等专科学校探索了“基于‘岗课赛证’深度融合的一体化教学模式，即以能力培养为核心，以岗位需求为导向，以工作过程为导向，将相关的学习内容融入专业教学中。推动产教融合、“双边”育人，以培养能够胜任小学科学课程、综合实践课程教学工作，担任科技竞赛指导工作以及从事基础科学教学研究、科学普及教育与管理工作的复合型人才。

2. 能力需求为导向的课程体系创新

2020 年，教育部基础教育教学指导委员会下设跨学科教学指导专业委员会，标志着我国基础教育开始在跨学科理念与教学法方面展开系统性探索。《义务教育科学课程标准 （2022 年版 ）》明确提出了物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化四个跨学科概念，并设计了系列整合科学、工程、技术、数学等学科的跨学科主题活动。培养科学跨学科型师资成为推动新课改落地、促进科学教育高质量开展的关键步骤。高校科学教育专业作为职前科学教师的主要培育阵地，要积极响应小学科学教育新课改，加快师资培养从“学科型”向“跨学科型”转型。当前已有研究探索了可供高校借鉴的跨学科培养模式：一是明晰跨学科教学情意、跨学科教学知识、跨学科教学能力及跨学科创新思维的“四具备”培养目标；二是通过“通专融合”“必修 + 选修”的方式，重构重基础、强交叉、崇多元的跨学科课程体系；三是通过建立跨学科教育组织机构和管理制度、落实馆校企协同育人与改革跨学科教学模式和教学方法，优化培养方案；四是构建具有专业特色的多元多维评价体系。

3. 贯通科学教师职前和职中培养

科学教师培养需要将职前和职中两个阶段贯通起来，形成合力。以科学教师专业发展为线索，培养内容由浅入深、从简单到复杂的纵向关联，以及培养方式逐渐丰富多样的发展过程。目前科学教育专业培养的教师，在跨学科、教学实践能力的方面有所不足，将职前职中培养“贯通”，在培养内容和培养方式上衔接和进阶，既是科学教师自身知识、教学方法等内容结构化和拓展延伸的需要，也是科学教师接受到的培养内容在科学教育实践中转化为对学生进行科学教育的内容和方法的需要；既能保证科学教师学习习惯和认知方式的适应性，又能进一步拓宽科学教师自身专业发展的方式和途径。

4. 协同推进人才培养

协同推进人才培养要求课堂内、学校内资源的整合与协同；校内、校外的协同，政府、科技馆、中小学校、大学、科研机构、社会等多主体共同构建科学教育环境。

（四）借鉴国际教师教育评价经验，优化基于证据导向的多元评价体系

国际上，职前教师培养已逐步形成以证据为核心的实践导向评价体系。例如，美国加州教师表现性评价 （ PerformanceAssessmentforCaliforniaTeachers，PACT ） 已广泛应用于教师资格认证。PACT强调基于证据的评价理念，要求师范生在真实课堂环境中展示教学能力，并通过课堂录像、学生个案分析、教学反思等多元证据记录其专业发展，重点考察教学计划设计、课堂管理、教学实施等关键环节。PACT及其他国际经验表明，职前教师评价体系需遵循两大核心原则：一是尊重教师个体成长规律，构建“知识—技能—品行”三位一体的指标体系，将实践能力纳入核心考察范围；二是强化实践取向，确保评价过程真实反映教师教学能力的提升。PACT所体现的“做中学”与“基于证据评估”的理念为科学教育专业评价体系的优化提了重要借鉴。高校应构建科学合理的职前科学教师评价体系，以确保培养质量符合国家战略需求。

1. 调整评价导向

将评价焦点从“理论知识掌握”转向“实践能力与教学胜任力”，增加课堂教学实践在毕业考核中的权重。

2. 丰富评价手段

理论课程可采用“情境化评估”（如设计真实教学任务的方案设计），实践环节采用“表现性评价”，通过课堂录像、学生学习个案分析、等多元证据，综合评估职前教师的实际教学能力。

3. 扩大评价主体

引入中小学科学教师、科技馆专家等外部评价主体，形成多元协同评价机制，确保评价结果与岗位需求一致。

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