[摘要］教师之道，是技术更是哲学，是责任更是艺术。本文围绕师生关系的动态平衡、规矩建立的思辨价值、成长矛盾的多元化来共识育人目标展开探究。研究发现，传统方式强调师生在“给予—反馈”“规矩—自由”“知识—人格”等维度上的动态平衡，更好的方法是通过“因材施教”“知行合一”等方法实现“全人”培育。孔子“有教无类”、胡瑗“苏湖教法”等实践，揭示了教师作为引导者与同行者的双重角色，其核心在于激发学生主体性，构建和谐共生的教育生态。

[关键词］平衡关系；和谐构建；眼界共识；生命成长；共生共荣

一、 教师与学生的平衡关系的建立

1.获得与丧失的平衡

《论语·述而》言，孔子教导子路：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。”强调勇猛需以智慧为基。为师者需引导学生认清“勇”之所得是果敢与所失的是鲁莽，在知识获取中权衡利弊，如颜回“闻一知十”之得源于其“终日不违如愚”的专注之“舍”。

教育是双向奔赴，教师在付出知识、精力与情感的同时，获得学生的成长反馈、职业价值感。教师需避免过度消耗带来的职业倦怠，也应警惕仅关注自身“获得”的功利倾向。

2.给予与反馈的平衡

《礼记·学记》言：“教学相长。” 孔子因材施教：子路问“闻斯行诸”，答“有父兄在”；冉有问同一问题，则曰“闻斯行之”。教师精准“给予”引导，学生应积极在学习中给与“反馈”，形成良性互动闭环。

单向灌输无法触及教育核心，教师的“给予”我认为包含知识传授、价值观引导、情感关怀等，需要学生的有效理解吸收、实践应用、思想碰撞、情感回应等来激活，也就是“反馈”了。教师需敏锐捕捉反馈信号，调整教学管理的策略，使“给予”有的放矢。

3.成果与生涯的平衡

《论语》中，孔子赞颜回：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”为师者需超越短期学业成果，关注学生精神富足与终身发展志向，如张载“为天地立心，为生民立命”的格局培育。

教育成果在分数和升学率上是显性的，但学生和教师的长远生涯发展是隐性的、更根本的。教师需平衡短期显性目标与长期人格塑造、能力培养的关系。避免为追求即时成果而牺牲学生的兴趣，也需关注自身专业持续发展，防止被眼前事务所困而停滞不前。

二、 规矩的意义、成长矛盾与和谐构建

（一） 教师与学生的规矩建立的意义

1.班规班纪是构建积极班风的基础，良好的班风如团结、进取、包容等，使其从外在约束内化为群体认同。教师需引导学生共同制定和维护，让规矩服务于良好氛围的营造。

2.遵守与经营管理规矩不仅是要求学生遵守的条文，教师需公正、一致地执行规则，同时展现管理的温度与智慧并可以 关注个体差异等。规矩的执行和理解过程本身即是重要的教育情境，传递着公平、责任与法治精神。

3.规矩的终极目标并非控制，而是“行为塑人”；引导学生形成良好的行为习惯和公民素养，进而指向“实践卓人”；规矩是底线，运用才是方向。

（二） 教师与学生成长中的思辨

北宋胡瑗创“苏湖教法”，分“经义”“治事”二斋，明立规程：“敦尚行实，生徒数百，多率其教。”分斋制度的行实，在北宋历兴学中得到推广，对中国古代教育影响深远。

1.不同思维学生的社会意义与责任共识的矛盾

学生思维可概括为发散与聚合、批判与接纳等，其未来社会角色和责任各异。教师需在尊重个体思维特质与引导建立基本社会责任共识，如公民义务、道德底线、可持续发展观之间寻求平衡，避免用单一标准压制个性。

2.教师学术指导与学生理解不全吻合的矛盾

教师基于学科逻辑和认知规律进行指导，学生认知水平和经验差异，理解常出现偏差或不全面。教师需设计阶梯式学习任务，如探究、合作、可视化等，应搭建理解的桥梁，弥合认知鸿沟。

3.规矩尺度构建和谐学习生活

过严的规矩窒息活力，过松的规矩导致混乱。寻求“规矩尺度”是构建和谐学习生态的关键。这要求教师具备情境判断力，在原则性与灵活性间把握分寸，营造既井然有序又充满活力、既尊重规则又鼓励创新的学习生活环境。

三、教师与学生眼界共识与培养的重要性

1.学识体系与知识视野的共识

教师需超越碎片化知识传授，帮助学生构建系统化的学科知识框架。同时，更要拓展其“知识视野”，打破学科壁垒，理解知识的跨学科应用与社会价值。

2.个性发展与后天成长的促进

教育是发现并滋养独特个性的过程。教师需慧眼识才，尊重学生的天赋、兴趣与气质类型的个性发展。同时，更要通过有目的的教育干预弥补其短板，实现个性与全面素养的协调发展。

3.认知高度与思考维度的闭环

教师应以更高的认知站位，如批判性思维、系统性思维、创造性思维等技术引导学生。帮助学生不仅掌握事实“是什么”，更要理解原理“为什么”和“如何用”，引导学生建立辩证的“思考维度”，将所学知识、技能、态度融会贯通。

四、教学相长：培育“全人”过程的感悟与升华

1.“教”与“学”的共生共荣

教学绝非单向输出。学生的疑问、见解、独特的生命体验不断挑战和丰富教师的认知边界，促进其专业反思与精进。教师深厚的学养、有效的引导、人格的感召则点燃学生的求知欲，推动其成长。

2.培育“全人”的教育旨归

教育的终极目标是培育“全人”即智力、情感、品德、体魄、社会性、审美等各方面和谐发展的人。教师需超越学科本位，关注学生作为完整生命体的多维需求，在知识传授中渗透品德教育，在能力培养中关注情感发展，在学业指导中促进身心健康。

3.教师之道的超越性

在陪伴生命成长、践行教学相长、追求全人教育的漫长旅程中，教师得以深刻感悟生命的力量、知识的魅力、责任的重量。这个过程带来职业的成就感，更促使教师不断反思教育的本质、自身的价值，实现精神的净化与境界的升华。教师之道，最终指向的是师生双方生命的共同丰盈与超越。

参考文献

[1]叶澜. （2001）. 教师角色与教师发展新探. 教育科学出版社. （经典著作，探讨教师专业发展内涵）

[2]帕克·帕尔默. （2005）. 教学勇气：漫步教师心灵. 华东师范大学出版社. （关注教师心灵与教学的关系）

[3]内尔·诺丁斯. （2003）. 学会关心：教育的另一种模式. 教育科学出版社. （强调教育中的关怀伦理与关系建立）

[3]陈向明. （2003）. 实践性知识：教师专业发展的知识基础. 北京大学教育评论， 1（1）， 104-112.（分析教师知识结构核心）