摘要：在国家政策推动下，劳动教育成为职业教育改革核心任务。广西高职院校劳动教育在课程建设、实践平台、协同育人方面取得成效，构建了“理论+技能+思政”融合型课程群，打造了“校企跨境协同”立体化育人网络，探索了三位一体联动模式。然而，其面临家庭劳动教育缺位、社会资源碎片化、评价主体单一化等困境。为此提出优化策略：构建家-校-社协同育人共同体，完善多元评价体系，打造数字化平台实现资源共享与成果转化。

关键词：高职院校；劳动教育；现实困境；实践策略

一、引言

国家政策推动劳动教育成为职业教育改革的核心任务。随着《国家职业教育改革实施方案》明确提出“将劳动教育纳入人才培养全过程”[1]，劳动教育被正式确立为职业教育体系的重要组成部分。这一政策导向源于职业教育类型化发展的内在需求，《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》[2]明确提出高职院校劳动教育要增强学生的职业认同感和劳动责任感，增强技术技能人才的核心竞争力。当前学界对职业教育场域中的劳动教育研究仍存在理论断层，现有研究多聚焦基础教育阶段，缺乏对高职教育特殊性的观照。实践层面亟待构建适配区域发展的劳动教育体系。广西作为西部职业教育改革试验区，其劳动教育实践具有区域示范价值。依托中国—东盟职教合作平台，形成了“产业需求导向，跨境资源共享”的特色模式。该区域实践不仅响应了国家战略部署，更为西部欠发达地区职业教育改革提供了可复制的经验样本。

二、广西高职院校劳动教育的实践成效

（一）课程建设体系化：构建“理论+技能+思政”融合型课程群

劳动教育课程体系化建设本质上是职业教育育人逻辑的哲学重构，其核心在于打破传统课程的知识割裂性，通过理论奠基、技能赋能与价值引领的三维耦合，实现劳动教育从工具理性向价值理性的范式跃迁。当前课程体系化实践呈现出鲜明的辩证统一特征：在理论维度，马克思主义劳动观与中华工匠文化形成历史性对话，如将《资本论》劳动异化理论与《考工记》“材美工巧”理念并置教学，印证了劳动教育需在历史唯物主义框架中实现文化传承；在技能维度，智能化时代催生“技术具身化”新命题，多所高职院校建设“虚拟仿真实训系统”，通过数字孪生技术重构劳动场景，提高技能迁移效率，揭示出劳动技能教育已超越单纯操作训练，转向“人—技—境”的生态化建构；在思政维度，“大思政观”倒逼劳动教育突破课堂边界，通过劳模工作坊与红色教育基地联动，提升学生的职业使命感与社会责任感指数，彰显出劳动价值观培育必须嵌入具身化实践脉络。这种三维融合的本质，是对杜威“做中学”教育哲学的当代诠释[3]——在劳动实践中实现知识建构、技能习得与价值内化的辩证统一，其成效已超越课程改革本身，成为职业教育类型化发展的关键突破点。

（二）实践平台多样化：打造“校企跨境协同”的立体化育人网络

校企跨境协同育人本质上是教育空间的重构实践，其深层逻辑在于突破传统劳动教育的物理边界与认知阈限，通过“空间延展—主体交互—文化共生”的三重维度，构建虚实交融、内外联动的劳动教育新生态。在空间延展层面，跨境合作颠覆了“围墙内实训”的封闭模式，如高职院校利用“广西东盟跨境电商总部基地”，通过数字孪生技术构建“线上虚拟港口+线下实体仓储”的混合空间，提升学生的跨境贸易操作准确率；在主体交互层面，跨境协同催生了多元文化主体的深度对话，如广西柳州职业技术大学建立“柳工—柳职院泰国国际工匠学院”，通过中泰工程师“师徒共训”模式，提升学生跨文化沟通能力指数，使劳动教育从技能传授升维至“主体间性”建构；在文化共生层面，跨境实践激活了劳动价值观的创造性转化，如桂林旅游学院在东盟民宿服务项目中，将广西“三月三”歌圩文化融入服务流程设计，形成“文化劳动”新范式。这种立体化育人网络的本质，是哈贝马斯交往行为理论在教育领域的具象化。通过理性协商与意义共享，重构劳动教育的空间拓扑与价值谱系，其成效不仅体现于技能提升，更在于培育具有全球胜任力的新型劳动者。

（三）协同育人机制化：探索“校—企—社”三位一体联动模式

“校—企—社”协同育人机制的本质是教育治理结构的范式重构，其核心在于突破单一主体的功能局限，通过制度性契约、文化资本转化与利益共享机制的协同耦合，构建劳动教育的社会化行动网络。在制度性契约层面，协议化运作重塑了主体间性，如桂林旅游学院与阳朔县政府、民宿协会签订的《旅游服务劳动教育合作协议》，通过法律文本明确三方权责边界，形成“岗位供给—过程监督—学分认证”的闭环链条，提升劳动实践岗位匹配度；在文化资本转化层面，非遗传承成为劳动教育价值升华的媒介，广西英华职业技术学院将坭兴陶等非遗技艺融入课程，通过“技能大师工作室”实现隐性知识的代际传递，提升学生文化认同；在利益共享层面，广西农业职业技术学院的“科技支农小分队”通过“劳动输出—技术反哺—产业增值”模式服务农户，带动贫困村人均收入增长，实现劳动教育从“消耗性实践”向“生产性育人”的范式跃迁。这种三位一体联动模式的深层逻辑，是吉登斯结构化理论在教育领域的映射[4]。通过主体能动性与社会结构的互动，重构劳动教育的空间拓扑与价值再生产路径，其成效不仅体现在技能习得，更在于培育具有社会责任感的“新劳动者阶层”。

三、广西高职院校劳动教育的现实困境

（一）家庭劳动教育缺位：时空阻隔与价值代际断裂

布迪厄的惯习理论指出，家庭是文化资本代际传递的原始场域[5]。虽然高职学生在校时间多，但家庭仍然是学生社会化的重要场所，即使参与时间有限，家庭的态度和行为可能影响学生的劳动观念。通过调研发现，广西高职院校住校生占比高达92%，学期中家庭劳动参与率严重不足（低于10%），寒暑假虽有所提升，但缺乏系统性指导，劳动成果转化率较低。这一困境的根源在于：价值认知层面，家长将劳动教育等同于“勤工俭学”，忽视其育人功能，且对职业劳动价值存在认知偏差，认为“体力劳动=低社会地位”；机制设计层面，仅少数的院校建立家校劳动教育协同制度，导致寒暑假劳动沦为“无目标、无反馈”的孤立活动。典型案例中，某高职学生假期参与家庭装修劳动，却因缺乏教师指导未能转化为职业素养提升的实践案例，凸显家校协同机制的失效。

（二）社会资源碎片化：时序错配与协同治理失灵

社会资源的分散性供给与劳动教育的持续性需求存在结构性矛盾。调查显示，校企共建劳动基地中，三分之二项目集中在学期内，寒暑假可用项目仅占十分之一，导致资源利用率低下。跨境合作项目尤为典型：中国—东盟职教联盟框架下，绝大多数企业仅在学期内提供岗位，因其生产周期与教育时序冲突。这种碎片化导致劳动教育效能衰减——参与短期项目的学生技能留存率显著低于持续参与者。深层矛盾源于市场逻辑与教育逻辑的不可调和：企业追求即时效益，而劳动素养需长期浸润，二者的张力使协同育人陷入“供需失衡”困局。

（三）评价主体单一化：权力垄断与过程断裂

住校制度强化了劳动教育评价的“学校中心主义”，割裂全周期育人链条。现行评价体系中，考核权集中于教师，企业导师与社区代表参与度不足，导致评价标准窄化为可量化的校内行为（如技能实训、劳动实践考勤等），忽视家庭与社会场域的劳动表现。这种单一化评价引发三重异化：标准偏差——过度侧重技能指标，忽视责任感等默会知识；过程断裂——寒暑假劳动成为“评价盲区”，失去教育反馈功能；主体缺位——企业需求与学校评价脱节，“优秀”学生存在岗位适应障碍。

四、广西高职院校劳动教育的优化策略

（一）构建家-校-社协同育人共同体

凝聚多方合力，共筑劳动教育坚实根基。构建家-校-社协同育人共同体是提升高职院校劳动教育质量的关键之举。学校应牵头编制《家长劳动教育指导手册》，详细列举不同专业学生家庭适配的劳动教育任务与方法，如针对护理专业学生家庭，指导家长带领孩子参与社区健康科普志愿服务的策划与实施，以此加深学生对专业劳动社会价值的理解。同时，开设“家庭劳动日”线上打卡制度，借助信息化手段，家长每周选定一天记录学生家务劳动过程，包括清洁整理、烹饪美食、家庭维修等活动，上传照片或视频至学校指定平台，学校教师定期点评反馈，激励学生养成良好家庭劳动习惯。在社会资源整合方面，可推广“企业劳动学分银行”模式，企业将学生实习实践、技能培训等劳动成果量化为学分存储，学生凭借学分可兑换企业实习机会、就业推荐等权益。行业协会联合企业共同梳理劳动教育需求，整合资源形成涵盖不同专业领域的劳动教育项目库，如机械制造领域设置“智能工厂生产线优化”项目，为学生提供真实且具挑战性的劳动实践场景，通过家-校-社三方深度协作，全方位培育学生劳动素养。

（二）完善劳动教育评价体系。

创新评价模式，精准衡量劳动教育成效。完善劳动教育评价体系是保障劳动教育目标达成的核心环节。摒弃传统单一的结果性评价，构建过程性与终结性评价相结合的多元评价模式。过程性评价借助大数据技术，实时采集学生在课堂学习、实践活动中的表现数据，包括参与度、任务完成质量、团队协作贡献等。例如，在专业实训课程中，通过智能设备记录学生操作规范程度、故障排除效率等关键指标，为教师及时调整教学策略提供依据。终结性评价除考核知识技能掌握情况外，增加对学生劳动态度、创新能力的评估。引入360度评价法，邀请教师、同学、企业导师、家长等多元主体参与，如企业导师从岗位需求角度评价学生职业素养，家长反馈学生家庭劳动表现，全面、客观反映学生劳动素养发展水平。建立动态反馈机制，将评价结果及时反馈给学生与教师，学生据此明确改进方向，教师依此优化教学内容与方法，确保劳动教育评价切实服务于教学质量提升。

（三）打造数字化劳动教育资源平台

借助数字赋能，拓展劳动教育多元维度。引入三全育人多元评价机制并打造数字化劳动教育资源平台，是顺应教育信息化趋势、提升劳动教育效能的必然选择。学校联合企业、社会机构，依据“全员、全过程、全方位”育人理念，制定涵盖各方评价指标的劳动教育评价体系。全员参与评价，教师评价侧重教学过程中学生知识技能掌握与态度转变，企业导师评价聚焦学生岗位实践能力与职业精神，社区工作者评价学生社会服务意识与能力等。全过程评价贯穿学生从入学到毕业的整个学习生涯，记录各阶段劳动教育参与情况与成长轨迹。全方位评价涵盖课堂学习、实践活动、校园文化活动等多场景学生劳动表现。同时，投入资源开发数字化劳动教育资源平台，整合线上线下资源，实现课程共享，不同院校优质劳动教育课程可在平台流通，拓宽学生学习渠道；支持基地预约功能，学生根据专业需求与兴趣自主预约校内外劳动实践基地，提升实践资源利用效率；搭建成果展示模块，学生上传劳动实践作品、项目报告、获奖证书等成果，增强学生成就感与学习动力，通过数字化手段为劳动教育注入新活力。

广西高职院校劳动教育通过课程融合、跨境协同与多元联动等创新实践，初步形成特色育人体系，但其发展仍受家庭参与不足、资源分散与评价僵化的制约。优化路径需以家校社协同重构劳动教育生态，以数字化赋能资源整合与评价科学化，最终推动劳动教育从形式化走向价值化。这一探索不仅为区域职教改革提供样板，更为新时代职业教育与劳动教育深度融合提供了理论与实践参考。

参考文献：

[1]教育部关于深入学习贯彻《国家职业教育改革实施方案》的通知[J].中华人民共和国教育部公报， 2019（05）：64-67.

[2]教育部关于印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知[J].中华人民共和国教育部公报， 2020（Z2）：2-11.

[3]杜威.民主主义与教育[M].人民教育出版社， 1990： 399.

[4]Giddens A. The constitution of society： Outline of the theory of structuration[M]. Univ of California Press， 1984.

[5]Bourdieu P. Distinction a social critique of the judgement of taste[M]//Inequality. Routledge， 2018：287-318.

基金资助：《三全育人视角下高职院校劳动教育评价指标体系的构建与实施》，广西教育科学“十四五”规划2022年度教育评价改革专项课题（2022ZJY492）；《现代学徒制模式下高职劳动教育与工匠精神融合路径研究》，广西教育科学“十四五”规划2022年度研学实践教育与劳动教育专项重点课题（2022ZJY1867）。