摘要：项目化学习作为新时代教学方式变革的重要抓手，也为学校劳动教育的实践样态提供支撑。在理论与实践的审视中，昆山市城北中心小学校围绕目标，建构劳动教育校本课程体系；把握重点，推动项目化学习设计与实施；推进评价，促进劳动教育课程育人功能落实。学校不断固本拓新，形成了基于项目化学习的劳动教育课程实践经验与思考。

关键词：项目化学习；小学劳动教育；课程实践

项目化学习（PBL）作为新时代教学方式变革的重要抓手，为劳动教育提供了创新的实践样态。昆山市城北中心小学校以“绿色教育”为办学理念，在“追求绿色生态、舒展生命活力”的“绿色教育”实践中，劳动教育是重要支点。学校以新时代的劳动教育关注“创新型人才”培养为立足点，积极探索构建基于项目化学习的小学劳动教育课程开发与实施路径。

一、基于项目化学习的劳动教育课程理性认知

劳动，在本体论上是一种实践活动，是个人自身发展和参与社会交往的一种方式；价值上同时满足自身和社会实践的需要，是人类生存和发展的一种手段是人的价值的体现；劳动的高级形式是自我实现。

项目化学习（ Project based learning，简称 PBL，有项目式学习、项目学习等译名） ，巴克教育研究所将其定义为一种教学方法，即：学生通过一段时间的工作，调查、分析、解决与回应一个富有吸引力的真实性复杂问题、课题或调整，从而掌握重点知识和技能。[2]我国学者夏雪梅博士的核心观点是：项目化学习是为了促进素养目标而围绕一个真实问题进行深入持续的探索，形成项目成果，而在此过程中形成的对核心知识和学习历程的深刻理解能够再新情境中进行迁移。[1]由此可见，项目化学习具有创新性、实践性、跨学科性和重体验的特点，与劳动教育在目标要求、实施过程和成果评价方面具有较高的一致性。基于项目化学习的劳动教育，通过融入驱动性问题、项目成果等显性的项目化学习要素，引导学生观察劳动生活、提出问题，感受劳动带来的快乐和成就感，从而让尊重劳动、崇尚劳动的观念在心中扎根，并在劳动实践的过程中培养创造性思维，提升解决问题的能力。

二、基于项目化学习的劳动教育课程设计与实践路径

新时代的劳动教育在着力于“劳动”的同时，更要着眼于“创新型人才”的培养，围绕科技制作和类似“创客”“项目式学习”的方式，实现劳动教育与智育的自然融合。[8]学校借助科技教育传统优势，将周身流汗的体力劳动与创造性的智力劳动结合起来，关注校本化的劳动教育课程体系建设，关注项目化探究活动的真实发生，关注劳动素养的切实提升。

（一）围绕目标，建构劳动教育校本课程体系

学校的劳动教育课程分为专门化课程、融合化课程、项目化课程和综合化课程四大类型 16 个模块，在融合化课程上侧重学生的劳动意识渗透，综合化课程上侧重学生的劳动兴趣培养，在项目化课程中侧重学生的劳动创新能力，专门化课程上侧重学生的劳动实践体验，兼顾隐性和显性课程建设。下图呈现的是基于我校“绿色教育”办学理念的劳动教育课程定位、目标指向以及课程内容图谱：

图 1 劳动教育特色课程定位及内容图谱

融合化课程以学科为主导，基于学科兴趣主动发现生活问题，运用学科知识整合劳动技能及其他相关经验进行探究实践。它作为分科课程的深化，具有深度学习特质，是对学科知识的综合运用与拓展。项目化课程以解决农耕、科技、工程等真实问题为核心，组织跨学科知识，形成连贯的实践性课程结构，旨在联结跨学科内容、高阶思维与真实环境。目前已开发四项基于劳动任务群的项目：“开心农场”课程通过种植养护等活动，培养持续性劳动品质及珍惜成果的意识。“魅力科创”课程通过熟悉新技术功能，感受其在增效创新中的作用，培养现代劳动创新精神。“烹饪美食”课程注重参与烹饪全流程，学习餐食设计营养搭配，培养家庭责任感与服务观念。传统结艺”课程体验传统编织工艺，养成认真劳动习惯、动手态度及精益求精的精神，树立文化传承观念。专门化课程与综合化课程则是以国家课程和校园活动为基础开发，如“校园科技节”和“校园劳动周”等。

（二）把握主线，推动劳动教育课程实施与改进

北京师范大学桑国元教授从项目式学习的设计、实施和评价三个层面构建了适用于项目式学习“三六标准”模型，并指出其教学设计应包含问题驱动、持续探究、学生参与、学科融合、产品导向和评价引领六要素。[9]据此，学校总结出了“问题驱动、探究实践、成果展示”三位一体的课程实施路径。

1.问题驱动——把握“入项”的关键

确立驱动性问题，是“入项”的关键。如何基于学习单元或学习主题去提出驱动问题更是设计的难点所在。破解思路有二：其一、将真实生活中的问题转化为驱动问题；其二、将学科基本问题转化为驱动问题。进而设计让学生拥有足够探索空间的驱动性问题链。以六年级“健康一餐我来做”项目为例，驱动性问题是：请你为家人做一顿美味且营养均衡的饭菜。这个要求学生至少需要具备这些知识和能力：了解烹任家常菜所需的食材会分类；知道简单的营养知识；熟悉家庭成员饮食习惯；学会挑选食材；有基本的厨房使用和清洁技能。在“入项”初期，学生没有完整的概念和思路，而是根据自己的实际经验关注某一个环节，或对厨房小家电使用有心得，或有制作简单菜肴经验，或有超市购物经历，但综合运用相对困难。这样的驱动性问题有助于学生将零散的劳动知识和劳动技能进行串联，形成解决问题的综合能力。

2.探究实践——体验“项目”的过程

项目化学习的过程就像爬山，选择不同的路线和时间，看到的风景也会不同，登山的高度也会有差异。为了帮助大家在终点集合，设计师应该提供景点介绍、路线图、登山工具，以帮助爬山者既能根据自己的喜好和能力选择合适的路线和工具，又能最终顺利到达山顶。以上比喻中所提到的景点介绍、路线图和登山工具可以对应为项目式学习支架的三种表现形式：范例支架、内容支架与方法支架。范例支架是向学生提供符合学习目标的产品（或阶段性成果）的例子；内容支架是将项目式学习作为“主菜”而非“甜点”，教师必须将学科知识、学科思维与方法嵌入项目式学习中。知识支架的类型有很多，既包含知识本身，如原理解释、概念界定等，也包含潜在的知识资源库，如相关的网站、书籍，可访谈的专家等。方法支架经常会涉及问卷调查、访谈、查阅资料等活动，教师根据学生实际情况提供相适应的方法支架。

3.成果展示——做好“出项”的评价

基于项目化学习的劳动教育强调在活动过程中学生获得成长，在“出项”的环节，进一步帮助学生巩固对于劳动知识的掌握、劳动技能的习得以及劳动态度的转变，能够使他们获得成就感，提升劳动热情和积极性，并对今后的劳动项目活动产生期待。

（1）成果展示关注真实体验

劳动项目的实践过程是学生体验和成长的过程，取得的项目成果是学生在实践过程中，通过自主探究或合作整理，形成的对实践主题的认知与理解。成果展示分阶段进行，往往更能体现合作探究和体验的过程性。项目中期的展示，帮助学生梳理和反思学习过程，发现问题，及时调整。以“捡球行动”项目为例，在项目中期的展示中，学生已设计出了一种特殊的乒乓球捡球器，实现了自动捡球、自动回收乒乓球的功能，但集中投放、储球箱的充电等问题需要解决。研究深入，从使用遥控到自动识别，从分散捡拾到集中投放、快捷充电，通过阶段性的展示，学生经历了多次测试与改进，最终获得了理想的捡球效果。此外，结项时的成果展示，是总结回顾，也是复盘创新，是下一个项目的起点。以结合人工智能开展的智慧农业项目“AI 星火园”为例，孩子们展示了成功种植出的绿色蔬菜以及智能浇灌系统等，缩短蔬菜生长周期的同时实现了产量的提高，农残的降低。这个项目的成功也激励着孩子们将这些成果、技术应用到生态园的水循环、“温室栽培”等项目，开启新的探索。

（2）成果展示回应驱动性问题

劳动项目活动是由真实问题启动的，那么形成的成果必须要回应最初的驱动性问题，或者说我们要以“以终为始”的思路提前设计成果展示流程。

以“健康一餐我来做”项目为例，围绕完成健康一餐制作的驱动性问题，教师设计了如下成果展示流程：

文本材料展示：

① 设计并绘制一张菜谱小报，要写清楚使用的食材、厨房小家电以及菜看制作的简单步聚。

② 晒一晒这道莱的采购清单。

③ 设计厨房清洁方案。

视频材料展示：

① 为家庭成员介绍这道菜的特色，谈谈制作过程中自己的感受，描述家人的评价。

② 分享展示菜肴制作的过程。

③ 分享厨房清洁过程。

无论是撰写研究报告、录制一段视频还是制作图文并茂的小报，学生都必须回应驱动性问题，回答学习单上的五个基本问题，用以检验整个阶段的探究实践是否解决了问题，解答了困惑。

（3）成果展示体现创造性

劳动项目的开展，是从个体实践走向团队合作的过程，它关注学生综合能力的培养。在团队协作过程中，我们希望学生不仅获得劳动知识，培养劳动能力，更希望他们之间相互影响，促进良好劳动习惯的养成以及正确劳动价值观的形成。所以，在劳动成果展示中，我们为学生搭建多样化、可视化的平台，让他们彼此之间产生更真实、更持久的影响。以“烟火四季”项目活动为例，教师在班级交流基础上，推选出比较有代表性的小组成果，结合学校劳动周主题，使之成为校园主题活动之一，面向其他年段、班级进行汇报展示。同时启动“烟火四季”拓展活动，鼓励各年段孩子以传统节日为主线，开展节日与美食探索。一个创造性的优秀成果更在于新思维的生成，这也复盘和创新的意义所在。以“我是小小收纳师”项目为例，学生通过撰写“整理小贴士”，拍摄“整理小视频”、设计“整理收纳评价单”等方式进行了成果展示汇报。在班级和年级层面分享成果之后，提出新问题“自制的抽拉式衣架用什么材料更好？”“外卖包装袋制作的纸市盒卫生吗？”等。这些问题激发了学生进一步探究的兴趣，很有可能成为新项目的驱动性问题。

（三）推进评价，促进课程育人功能落实

基于项目化学习的劳动教育课程中，采用表现性评价，教师能够引导学生更加乐于思考解决问题的策略，注重技术操作细节和关注设计的实用性，这样的学习对于培养学生劳动素养中“劳动能力”和“劳动习惯和品质”有着明显的增益作用。其一、以自动力为引导，促评价主体多元化。在学校每周一节的劳动课中，以“劳动任务群评价清单”为抓手，采用自我评价、同学评价、教师评价、家长评价四者相融合的方式，实现评价主体的多元化。其二、以创造力为关键，促评价方式多样化。学校初步形成了“绿之星”劳动能手多元评价体系，以丰富多彩的劳动系列课程、具有挑战的劳动技能大赛为载体，实现以评促劳效益的最大化。其三、以生活力为基础，促评价内容多维化。在学期末，对学生在劳动教育方面的表现采用等级制的形式，根据合理的比例公式记入学生素质报告单，在多维一体化的评价中培养学生的劳动素养。评价的方法上尝试以档案袋评价法中的教学型、评价型和展示型为模本，兼顾学习结果与历程，兼顾认知、情感、动作技能的整体目标，侧重评估学生在劳动课程中的综合能力。（如下图）

图 2 “绿之星”劳动能手评价体系

三、基于项目化学习的劳动教育课程展望

课程的实施首先需要一个强大的支撑，那就是团队教研及系统化的思维支架。囿于劳动专任教师少之又少，依靠分科专任教师这一主体开展跨学科教研是实施过程中的主要抓手。开展项目化的团队教研，我们主要以任课老师为核心，由该教师自主邀请四到五名来自不同学科的教师，以问题解决为桥梁，聚智同频，协同配合，将多学科零碎的知识像搭建桥梁一样灵活地迁移应用于劳动教育问题的解决当中。此外，学校努力以制度和政策作为课程常态运作的保障。在劳动教育课程规划和建设中，学校努力做好加法——学生“劳动”素养的形成，更努力做好减法——减轻师生“校源性”的课业负担。

新时代锚定了劳动教育的新坐标、新内涵，项目化学习的理念架构了劳动教育的新视野、新蓝图。更理性的前瞻认知、更“接地气”的课程建设、更清晰的路径思考也将使得北小的劳动教育更包容、更鲜活、也更具魅力。

参考文献：

[1]夏雪梅，项目化学习设计[M].教育科学出版社，2018.

[2]巴克教育研究所，任伟（译）.项目学习教师指南——21 世纪的小学教学法（第二版）[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研，2002（11）：18-22.

[4]李群，魏雅平，韩玉彬，张庆民.劳动教育课程的创新性实施策略探索[J].中小学管理，2021（11）：30-33.

[5]王嵩涛.基于“项目化”学习的中学劳动教育课程实践[J].教育艺术，2023，（11）：5-6.

[6]张凌丽.基于项目化学习，构建劳动教育新样态[J].教育家，2024，（03）：70-71.

[7]周振华.项目化学习：基于真实情境的劳动教育校本实践[J].教育家，2024，（15）：48.

[8]顾建军，毕文健.刍议新时代劳动教育课程的一体化设计[J].人民教育，2019（10）：11-17.

[9]张彬，桑国元.项目式学习中的驱动性问题：学科差异与质量提升[J].北京教育学院学报，2023，37（05）：8-15.