摘要：新质生产力的提出深刻改变了中国的经济社会发展格局，也给高职教育人才的培养提出了更高的要求。劳模精神、劳动精神和工匠精神是社会主义劳动文明的集中体现，是新质生产力发展的精神动力，也是高职思政课育人的重要内容。但是目前高职思政课对于“三种精神”的培养还存在着内容脱节、方式滞后、评价缺失等问题。本文从新质生产力的理论内涵入手，对“三种精神”的时代价值进行系统地阐述，剖析其培育的困难，从课程内容创新、教学模式变革、数字化赋能、保障机制建设四个方面提出教学创新的路径，为新时代高职思政课改革提供理论上的借鉴和实践上的支撑。

关键词：新质生产力；高职思政课；劳模精神；劳动精神；工匠精神

引言：

党的二十大报告提出要推动高质量发展，加快建设现代化经济体系。2023 年，习近平总书记到地方考察时系统论述了新质生产力这个重大理论问题，提出用科技创新推动产业变革，用高素质劳动者支撑生产力跃升。高职教育是培养技术技能型人才的主要阵地，担负着为新质生产力发展提供人才支持的任务。思想政治理论课是高职教育的核心课程，理应成为培育劳模精神、劳动精神和工匠精神的主阵地。但是新质生产力给高职思政课精神培育内容体系、教学方法和评价机制带来了深刻的变革，需要从理论和实践两个方面来审视和创新。本文主要目的在于厘清“三种精神”的时代内涵和教学逻辑，探索适应新质生产力要求的高职思政课育人新途径。

一、新质生产力的理论内涵与时代背景

（一）新质生产力的核心概念与本质特征

新质生产力是在传统生产力的基础上，以科技创新为动力，以新技术、新业态、新模式为主要载体的高质量生产力形态。其本质就是劳动者素质的全面提升、劳动资料的智能化更新、劳动对象的范围不断拓展，三者一起形成了不同于传统生产力的一种新的结构。新质生产力突出强调创新性、高效性和可持续性，是促进经济社会高质量发展的主要动力，是新时代中国式现代化进程中生产力发展新方向、新高度[1]。

（二）新质生产力发展对高职人才培养的新要求

新质生产力的发展需要劳动者有扎实的技术技能，更要有创新意识、工匠精神和终身学习的能力。高职教育是技术技能型人才的主阵地，要快速适应时代的要求，在专业建设、课程设置和育人观念等各方面做出深刻的改变。人才培养目标应该由单一技能传授向技能素养和职业能力、精神品格共同发展的方向转变，提高学生适应新质生产力发展要求的综合素质和可持续竞争力[2]。

（三）思政课在新质生产力背景下的功能定位

高职思政课在新的生产力背景之下承担着两方面的任务，一方面要把新质生产力的理论内涵融入课程体系中，使学生真正理解国家发展战略，另一方面要着力培养与新质生产力相适应的精神品格，用劳模精神、劳动精神和工匠精神来涵养学生的职业信念和劳动价值观。思政课应该从知识传授的单一功能向价值引领、精神培育、能力塑造的综合功能转变，成为高职学生全面发展的主要育人力量[3]。

二、高职思政课培育“三种精神”的理论逻辑

（一）“三种精神”的内涵界定：劳模精神、劳动精神与工匠精神

劳模精神、劳动精神、工匠精神是习近平总书记在全国劳动模范和先进工作者表彰大会上提出的三个重要精神范畴，三者各有侧重，但又互相联系，共同构成了社会主义劳动文明的精神体系。劳模精神是以爱岗敬业、争创一流、艰苦奋斗、勇于创新、淡泊名利、甘于奉献为主要内容的，是劳动者在职业岗位上所表现出来的崇高品质和精神境界；劳动精神是以崇尚劳动、热爱劳动、辛勤劳动、诚实劳动为主要内容的，是劳动的神圣性和创造性的体现；工匠精神是以执着专注、精益求精、一丝不苟、追求卓越为主要内容，是劳动者在技艺打磨和职业追求上高度自律、内在驱动力的体现。三者有机统一，给新时代劳动者精神成长赋予了完备的价值坐标，是高职思政课精神培育的要紧理论根据[4]。

（二）“三种精神”与新质生产力发展的内在契合

新质生产力的发展是以创新为第一动力，以高质量劳动者为支撑，这与“三种精神”所倡导的精神品质不谋而合。劳模精神所提倡的创新进取、奉献担当是科技突破、产业跃升的精神来源，劳动精神所倡导的辛勤劳动、诚实劳动是保证生产活动高效运转的动力源泉，工匠精神所追求的精益求精、卓越品质则直接对应新质生产力对高标准产品、高精度技术的现实需求。三种精神一起形成了新质生产力发展的精神生态，是把科技创新成果转化为现实生产力的重要精神纽带。高职思政课把“三种精神”的培育同新质生产力的时代背景结合起来，具有理论上的内在一致性和实践上的互相促进性，体现出思政教育为国家战略服务的价值自觉[5]。

（三）高职思政课培育“三种精神”的价值意蕴

高职思政课培育“三种精神”具有多维度的价值意蕴。从育人角度来说，有利于高职学生树立正确的劳动观、职业观，为其职业发展打下良好的精神基础；从社会角度来说，有利于全社会形成崇尚劳动、尊重技能、追求卓越的文化氛围，推动劳动文明建设；从国家战略角度看，三种精神的广泛培育是新质生产力发展所必需的人才队伍建设的要求，也是高质量发展、推进中国式现代化的精神力量。高职思政课以培育“三种精神”为立足点，是落实立德树人根本任务、服务国家战略发展的一项重要措施，具有鲜明的时代特征和独特的育人价值[6]。

三、高职思政课培育“三种精神”的现实困境

（一）教学内容与新质生产力实践需求脱节

目前高职思政课教学内容建构大多停留在对劳动价值、劳模事迹的抽象表述上，缺少同新质生产力发展实践的联系。课程内容更新换代的速度远远赶不上产业发展的速度，在人工智能、数字经济、绿色制造等新兴领域中，思政课教学内容还没有形成系统的呼应和整合。造成这样的脱节，学生不能把“三种精神”放在具体的时代背景下来体会它的现实意义，精神认同停留在表面，内化不够。另外，一些院校的思政课教材更新速度慢，教师备课大多依靠教材文本，缺少对最新产业动态和劳动实践的主动吸收，从而加大了教学内容与同时代要求之间存在的结构性矛盾[7]。如果不能有效地打破这种脱节状态，“三种精神”的培育就很难真正地进入学生的职业认识和价值观念之中。从深层次上讲，这属于高职思政课课程建设理念滞后造成的。一些院校在推进思政课程改革的时候，缺少与产业发展对接的系统规划，课程内容的调整大多被动地跟随着政策文件，没有主动去呼应产业变革的实际需求。因此，思政课在学生心目中的形象越来越被定格为与自身的职业发展关联度低，极大地降低了思政课的吸引力和感召力。破解这一难题就要从制度上推进课程内容的动态更新机制创建，创建起思政课同行业产业的常态沟通途径。

（二）教学方式单一，难以激发学生精神认同

目前高职思政课在培养“三种精神”上还以课堂讲授为主，教学形式比较单一，师生之间缺乏互动，缺少情感的共鸣。以知识灌输为主的教学模式不能使学生对劳动的价值有深刻的认识和情感上的认同。三种精神的培育本质上是价值观塑造的过程，在真实的或者模拟的劳动场景中，学生通过亲身体验、情感感悟来接受，而不是靠课堂讲授来完成认知上的接受。但是由于受到课时安排、实践资源和考核导向等各方面的限制，体验式、沉浸式、情境式等创新教学方法在实际教学中使用率较低。学生对于“三种精神”的认识大多停留在概念层面，并没有和自身的职业发展产生直接联系，精神培育的效果大打折扣，需要在教学方式上进行系统的革新与创新。就学生群体特征而言，目前高职学生大多是“00 后”，其成长环境深深扎根于数字文化以及互联网生态系统之中，信息获取途径多样，对于传统的说教式教学，其接受程度以及承受能力都较低。这一代学生更加重视参与、互动、体验的方式来形成自己的价值判断，而不会像上一代一样被动地接受既有的结论。这就要求思政课教学方式的创新要充分考虑学生的认知特点和学习偏好，在保持思想性、理论性的基础上，增加教学过程的参与感和情境感，用学生喜欢的方式激发“三种精神”的内在感召力，实现入耳、入脑、入心的育人效果[8]。

（三）评价体系不健全，精神培育效果难以量化

精神层面的培育效果具有内隐性、延时性和难以直接测量等特点，这就对教学评价体系的设计提出了较高的要求。但是目前高职思政课评价方式仍以闭卷考试、知识点测验为主，重视学生对“三种精神”相关知识的记忆和复述能力，而忽略了对学生精神内化程度、行为倾向、价值认同的全面评价。这样一种评价导向在客观上促使学生把思政课学习当作应试任务，而不是精神成长的过程，从而降低了课程的育人效果。同时过程性评价、实践表现评价、同伴互评等多元评价手段的使用还不足，评价主体单一、评价维度狭隘的现象比较明显。评价体系不健全既不能保证教学改进的科学性，也不能对“三种精神”培育质量的监测和持续改进提供有效数据支撑和反馈渠道。从更深层次上讲，评价体系的缺失会打乱学生的学业走向，也会抑制教师改进教学的积极性和方向感[9]。当教学评价不能很好地反映精神培育的效果时，教师就很难得到清晰的教学反馈，改进教学的依据也就随之消失，形成育人投入和效果反馈相脱离的恶性循环。另外学校层面对于思政课精神培育质量的督导考核机制还存在着不足，使该问题一直得不到系统的关注。因此，评价体系的重新构建不但是教学技术层面的改善，也是思政课整体质量提高的一种制度性保证。

四、新质生产力视域下“三种精神”培育的时代意蕴

（一）赋能技术技能型人才成长的精神底色

在新质生产力快速发展的大环境下，技术技能型人才不但要具备良好的专业技术能力，而且要依靠深厚的精神底色来支撑自身职业的发展。劳模精神所包含的爱岗敬业、勇于创新的精神，可以调动学生在技术钻研中强烈的事业心和进取心，劳动精神所提倡的辛勤劳动、诚实劳动的思想，可以培养学生正确的职业伦理观念，在遇到复杂多变的生产环境的时候保持踏实稳健的工作态度，工匠精神所追求的精益求精、追求卓越的精神，直接对应新质生产力对技术精度和质量标准的要求，是技能人才由“合格”向“卓越”迈进的重要精神支持。三种精神互相影响、互相促进，一起构成技术技能型人才在新质生产力时代持续成长、创造价值的精神底色，给其职业发展提供源源不断的动力。从人才成长规律来说，精神底色不是一下子形成的，而是经过长时间的职业实践和价值积累才逐渐形成的。高职阶段是学生职业精神形成的重要时期，在这个阶段有目的、有计划地加强“三种精神”的培养，可以给学生今后在职场上不断成长奠定良好的精神基础。尤其在新质生产力迅速更替的情况下，技术更新速度越来越快，只有具有深厚精神底色的劳动者才能在变化中保持定力，在挑战中激发潜能，真正成为支撑新质生产力发展的高素质人才中坚力量[10]。

（二）推动产业转型升级的人文价值支撑

新质生产力主要依靠科技创新和产业升级，产业升级的深层动力不单来自技术上的突破，也来自于劳动者精神上的持续提升。劳模精神中艰苦奋斗、争创一流的意识，在产业攻坚阶段可以调动起技术团队的创新积极性，促使关键技术领域的突破，工匠精神所体现的一丝不苟、精益求精的品质，是保证高端制造、智能生产的高水平、高要求的精神支柱，劳动精神所提倡的崇尚劳动、辛勤劳动，给整个产业链条高效运转提供稳定的、可持续的人文价值支撑。可以说，“三种精神”的广泛弘扬和深入培育，是文化与价值层面给产业转型升级注入人文动力，也是把技术优势转化为产业竞争优势的重要软实力。高职思政课在其中起着精神基因传承和培养的作用，其育人成效直接关系到未来产业发展质量以及后劲。产业转型升级的推进不能单靠技术上的硬性突破，还要依靠劳动者精神动力的不断供给。在全球产业竞争日益激烈的时候，技术差距可以依靠引进和模仿在短时间内缩小，但是由“三种精神”所塑造出来的劳动文化、职业精神却很难复制和移植，是中国产业在国际竞争中形成差异化优势的重要软实力来源。因此，把“三种精神”的培养融入产业人才战略的总体安排之中，从高职教育阶段夯实精神基础，以文化力量托举产业升级、实现高质量发展，是战略性选择。

（三）构建中国式现代化人才体系的精神根基

中国式现代化推进要依靠规模宏大、结构合理、素质优良的人才队伍来支撑，人才队伍的精神面貌和价值取向是决定其内在质量的根本因素。三种精神是中国劳动文明的精华凝练，体现出了社会主义劳动者的精神特征和价值取向，是建设中国式现代化人才体系不可缺少的精神基础。高职院校是培养技术技能型人才的主要阵地，所培养出的劳动者会直接参与到中国式现代化建设的各个方面和各个环节当中。该群体大力弘扬劳模精神、劳动精神和工匠精神，既有利于提高个人职业素养和精神境界，又有利于在全社会形成崇尚劳动、热爱劳动、尊重技能的良好风尚，为中国式现代化提供强大的人才精神支撑，体现出思政教育在国家人才战略中基础性、战略性的作用。精神根基的夯实属于人才体系建设里最基础、最长远的一项工作。精神品格的培养时间比专业技能要长得多，也深刻得多，它在青年时期形成的稳定精神认同会伴随劳动者的一生，源源不断地产生出积极的行为影响力。高职思政课在这时既是知识的传递者又是精神基因的播种者。把“三种精神”真正内化为高职学生的精神自觉，就为中国式现代化人才体系注入了可持续发展的精神动力，其意义远远大于课堂教育本身。

五、高职思政课培育“三种精神”的教学创新路径

（一）课程内容创新：融入新质生产力典型素材与劳动叙事

课程内容是思政育人基本的承载方式，课程内容的质量和时代性会直接影响到精神培育的效果。在新质生产力背景之下，高职思政课要积极促使课程内容发生系统的更新，把体现新质生产力特点的时代素材有机地融入教学体系当中。从宏观上讲，要把新质生产力的理论阐释同国家战略导向纳入课程框架，让学生从宏观上把握“三种精神”的时代价值；从中观上讲，要系统整合各个行业的优秀劳动者典型事例，特别是选取新兴产业领域里体现劳模精神、工匠精神的劳动叙事，使精神培育具有鲜明的时代感和职业关联性；从微观上讲，要引导学生关注身边的劳动者日常的坚守和职业的追求，在平凡的劳动里体会精神的价值。构建起宏观战略叙事、中观职业叙事和微观日常叙事三者相互融合的内容体系之后，使“三种精神”的培育能够在丰富、鲜活的内容土壤里自然而然地生长起来，从而有效地解决教学内容同时代需求相脱离的根本问题。课程内容创新的实施途径中也要重视内容体系内在逻辑性、层次感。不同学期、不同阶段的思政课内容要围绕“三种精神”形成螺旋式递进的育人序列，不能出现内容重复堆积或者碎片化的现象。与此同时，教师在选择内容时要具有正确的价值取向，重视选择真实、典型的素材，使劳动故事既具有时代精神的高度，又符合学生认知水平和职业实际。只有内容体系整体优化和局部创新相辅相成，才能真正实现课程内容对于“三种精神”的有效承载和不断深化。思政教师对于劳动价值有深刻的认识，是思政教师有效传递“三种精神”的前提。因此，师资培训不能只是对知识技能的补充，而应该重视激发教师对劳动教育的内在认同和情感共鸣。只有教师自身真正认识并认同劳模精神、劳动精神和工匠精神的时代价值，在课堂上用真挚的情感去感染学生，才能使精神培育从表面的说教上升到以心传心的育人境界。

（二）教学模式创新：推进“产教融合”与实践体验式教学

精神的培养要通过真实的或者高度仿真的劳动情境来完成，单纯的课堂讲授不能达到价值的深刻内化。因此，高职思政课要推进教学模式的全面变革，把产教融合的理念融入思政课实践教学体系当中。一方面要创建思政课和专业课、实习实训之间的协同育人的机制，把“三种精神”的培养融入到学生的职业技能训练全过程之中，让精神的成长和技能的成长同向而行；另一方面要积极开拓校外实践教学渠道，带领学生到企业生产一线去感受工匠精神的现实意义和劳动创造的价值力量。另外应该大力推广项目式学习、情境模拟、劳动竞赛等体验式教学方法，在学生完成真实任务的过程中自然而然地产生对劳动精神和工匠精神的情感认同，从而达到由“知道精神”到“认同精神”再到“践行精神”

的教育转化，全面提高思政课精神培育的深度和广度。推进教学模式创新还要重视实践教学的系统设计和质量保证。实践教学不能只是表面的活动，要在活动前确定精神培育的目标，在活动中设置引导性的思考任务，在活动后组织结构化的反思和分享，形成一个从体验、感悟到内化的完整的教育闭环。学校要建立专门的实践教学管理机制，给予相应的经费支撑和师资保证，从而促使实践活动得以规范化并持续开展。只有把体验式教学纳入制度化的轨道，才能防止它成为一种偶然的活动，发挥出它在培育“三种精神”中不可替代的作用。推进多元协同的时候，还要注意各个育人的主体价值取向的一致性。如果学校课堂所传达的精神理念同企业实践环境中的文化氛围有较大的差距，那么学生就会产生认知上的冲突，从而降低精神培育的效果。因此，校企双方在合作之初就应该对“三种精神”的核心价值取向达成共识，保证育人方向的一致性，形成相互强化而不是相互消解的协同育人合力。

（三）数字化赋能：运用智慧平台拓展“三种精神”教育场域

数字化技术深入到高职思政课教学创新当中，起到重要的作用。在新的生产力背景之下，思政课应该充分利用智慧教学平台、虚拟仿真技术、移动学习应用等数字化工具，创建起线上线下有机融合的“三种精神”教育生态系统。课前可以利用学习平台推送与劳动精神、工匠精神有关的视频资源、人物访谈和行业动态，使学生在自主探究的过程中形成初步的精神认识，在课中利用智慧课堂工具进行实时互动、观点碰撞、价值讨论来提高学生的课堂参与度和精神思考的深度，在课后通过在线打卡、劳动日志、实践反思等数字化作业的形式将课堂上学到的知识转化为日常的行为习惯。另外学校还可以创建“三种精神”专题学习社区，营造出一种精神滋养的场域，使思政教育摆脱了时空的束缚，真正渗透到学生职业发展的全过程里。推进数字化赋能的时候，也要防止单纯依靠技术的应用而缺少实质性的内容。数字化工具的使用要服务于精神培育的主要目的，不能用技术新奇来代替育人内容的深刻。教师应该有较强的技术应用能力和精神培育逻辑的融合能力，不能把技术手段和精神培育逻辑割裂开来，造成数字化教学只停留在信息展示或者娱乐化的互动上。学校应该加强对教师数字化教学能力的培训和支持，创建起数字化教学资源共建共享的机制，保证智慧平台成为拓展“三种精神”教育深度和广度的有力手段。评价体系的完善还要发挥评价的诊断作用和导向作用。当评价结果表明某个维度的精神培育效果一直偏低的时候，就应该及时采取课程内容和教学方式的针对性调整措施，从而形成评价推动教学优化的良性循环。评价不能成为育人过程的终点，而应该成为思政课精神培育不断深入、持续精进的起点和动力源泉。

六、高职思政课培育“三种精神”的保障机制

（一）健全师资培训机制，提升思政教师劳动教育素养

教师是思政课精神培育的主体，教师劳动教育素养以及对“三种精神”的理解程度直接影响到育人的质量。目前部分高职思政教师缺少系统的劳动教育理论基础和产业实践经验，在把“三种精神”同新质生产力发展有机融合方面存在明显的不足。因此学校应该建立系统的教师培训制度，把劳动教育理论、新质生产力前沿知识和优秀劳动者精神的深入解读加入到教师培训课程中来，定期组织思政教师到行业企业进行挂职研修和实践调研，在亲身感受产业劳动实践的过程中加深对“三种精神”时代内涵的认识，把鲜活的产业经验转化为课堂教学资源。另外还要组建起跨学科协作团队，促使思政教师同专业课教师在精神培育的目标上达成一致并展开合作，一起创建起包含专业教育和精神培育的复合型育人力量，从根子上改善“三种精神”培育的专业水准。从长远发展来说，师资培训机制的完善还要重视培训效果的跟踪和反馈。培训不能只停留在集中学习阶段，应该创建起培训之后的教学实践观察、同行交流和效果评定体系，从而塑造起一个“培训-实践-反省-再次提升”的教师专业发展闭环。与此同时，学校应该营造出一种鼓励教师积极进行劳动教育创新的制度环境，把教师在“三种精神”培育过程中教学创新的成果纳入职称评定和绩效考核体系当中，用制度激励的方式激发教师提升劳动教育素养的内在动力，从根本上推动师资队伍整体水平的不断提升。另外学校还要积极搭建思政教师同劳动教育领域专家学者的对话交流平台，用学术研讨、课题合作等方式拓宽教师的理论视野和研究深度。教师对于“三种精神”的理解越深刻，课堂传递的精神力量就越重，育人效果也会越明显。

（二）构建多元协同育人体系，形成校企共育合力

培育“三种精神”不能只依靠思政课堂的单打独斗，需要学校、企业和社会等各方面的力量共同参与。学校层面要将“三种精神”的培养纳入人才培养方案的总体设计之中，打通思政课、专业课和实践课之间的育人壁垒，构建起全课程参与的精神育人格局；企业层面要积极引入具有工匠精神代表性的行业导师和技能大师进课堂，用职业榜样的精神感召来激发学生的精神认同，发挥企业在实践育人方面的独特优势；社会层面要充分利用劳动教育基地、工业遗址、技能大赛等社会资源，给学生提供多元化的精神体验场景。三方协同发力可以保证“三种精神”培育在深度上不断推进，在广度上覆盖学生的学习和生活各方面，弥补了单一课堂育人的不足，形成了全方位、立体化的精神培育支持系统。推进多元协同育人有效运转还要解决各个主体之间协同机制不畅、责任不清等问题。学校要主动承担起统筹协调的职责，同企业、社会机构签订合作框架协议和责任清单，防止协同育人流于形式或者停留在一次性的活动中。特别要注意校企合作的长效化、制度化建设，把“三种精神”培养目标融入校企合作协议的核心条款中，使企业真正成为育人责任主体，而不是育人旁观者。只有各方主体权责分明、协同有条理，多元育人的合力才能持续稳定地发挥出来，精神培育的总体效能才会有根本的保证。与此同时还要重视学生在协同育人体系中主体地位的发挥，不能把学生当成被动接受者的角色。应该鼓励学生积极参与到校企合作项目的设计和反馈中去，在参与的过程中自然而然地产生对“三种精神”的主体认同感，把外部的精神力量转化为内在的价值自觉，真正实现协同育人由“他塑”到“自塑”的深层转变。

（三）完善教学评价体系，强化“三种精神”培育的过程监测

科学的评价体系是保证“三种精神”培养质量的重要机制。就目前评价体系重知识轻精神、重结果轻过程的突出矛盾而言，高职院校应当推进思政课评价体系的系统变革，创建起知识、能力以及精神素养三者共存的综合性评价架构。评价内容上应该把学生的劳动态度、职业精神表现、参与实践活动的积极性、对“三种精神”的价值认同等纳入考核维度，使评价真正指向精神成长，在评价方式上应该推广过程性评价、表现性评价和同伴互评相结合的多元化评价方式，降低终结性笔试在评价体系中的比重，在评价主体上应该引入教师、学生、企业导师等多元主体参与评价，建立多角度、全周期的精神成长监测机制。经过评价体系的系统改善，把精神培育从无形的教育理念变成可以被感知、追踪并持续改进的教育实践，从而有效地提高“三种精神”培育质量保证水平。推进评价体系的完善要重视评价数据的分析运用和反馈转化。收集过程性评价数据的目的在于指导教学改进，而不是仅仅完成考核程序。学校要建立健全评价数据定期分析制度，把学生的阶段性精神发展数据立即告知授课教师，使教师依据数据改变教学方法、加强重点内容的教学。另外，还要创建起学生精神素养成长档案，用纵向追踪代替横向比较，把每一位学生的“三种精神”内化过程当作一个真实的成长记录，使评价真正回归育人本质，成为精神培育质量持续改善的内在驱动力。评价体系的完善还要考虑公平性和激励性原则。评价标准的制定要考虑到各个学生起点的不同，把成长增值当作主要的评价指标，使每一个在精神成长上付出努力的学生都能够得到正向的激励，在这种激励之下不断加强对于“三种精神”的认同和践行的意愿。

结语

新质生产力的发展为高职思政课培养“三种精神”赋予了新的时代背景和战略依据。劳模精神、劳动精神和工匠精神是中华民族劳动文明的精神瑰宝，也是新时代高素质技术技能型人才不可缺少的精神底色。面对现实困境，高职思政课要从课程内容、教学方式、数字化手段和保障机制等几个方面入手，把“三种精神”的培育深度融入人才培养的全过程之中，给新质生产力的持续发展赋予强有力的精神人才支持，体现出思政教育服务国家战略的价值追求。

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基金项目：云南省教育厅科学研究基金项目“山水在历史唯物论中的方法论意义研究”阶段性成果（项目编号：2023J0874）

作者简介：张敏（1980—）,女，人，讲师，法学硕士，主要从事马克思主义理论和思想政治教育研究。