摘要：教育评价在教育科学中具有重大的影响力。笔者基于文献分析法和内容分析法，对教育评价本质特征相关文献进行梳理，对几类有代表性的教育评价界定观点的分析，指出教育评价的本质特征以及所具有的特性。

关键词：教育评价；本质特征

教育评价是教育发展的重要推动因素，是教育教学工作的指挥棒，是现代教育治理的重要环节。习近平总书记高度重视教育评价改革，做出一系列重要指示批示，指出要抓好深化新时代教育评价改革总体方案出台和落实落地，构建符合中国实际、具有世界水平的评价体系。[1]然而，“教育评价的本质”问题，是影响教育评价事件的深层次问题。正确认识教育评价的本质，不仅能推动教育评价理论的研究，也有利于进一步提高教育评价实践工作的科学性和有效性。

一、对教育评价本质的界定

“教育评价”是现代教育理论中的一个重要概念，它自1942年被美国泰勒在“八年研究”中提出后，至今如何界定，各派学者仁智相异。他认为：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实现教育目标的程度的过程，是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程”。[2]这一界定的思路是在进行教育评价活动时，首先确定要达到的教育目标，然后再根据目标评价教育效果，从而确定教育目标的实现程度，找出教育目标与实践的差距，使评价活动本身成为促进目标达成的积极手段。这种界定的不足之处在于只注重了对已完成的教育行为评价，却忽略了对教育过程的评价。克龙巴赫将评价定义为“为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息”。他认为，用于改进工作的形成性评价的作用，远比总结性评价重要得多，评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面。[3]斯塔弗尔比姆则强调，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。[4]由此可见，过程导向的教育评价理论提出者认为，评价的重点在于在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是仅仅关心教育过程结束之后，目标达到的程度，只有这样，才更有利于评价对象的发展。斯泰克认提出“回应模式”，不再单纯拘泥于既定评价模型，而是先对评价结果听取人的要求进行回应，再对课程计划、评价方案进行回应。[5]他认为，评价不是设立好目标，而是根据利益相关者的问题或者关注点，也就是他们的价值取向或需求，经过多方协商，打破统一的标准，走向生成的评价。艾斯纳在评价的认识论方面，批判了“理性主义知识论”为基础而重视操作主义和测量的评价，凸显了评价的实践性；在评价的方法论方面，提倡鉴赏式的评价方法。[6]也就是用专业的眼光来评说未来要达到的状态。美国评价标准联合委员会认为，教育评价是“对某些对象的价值和优缺点的系统调查。”[7] 持这一观点者强调科学对人类生命应该是有价值的，因而允许教育评价过程给教育指出一定的方向，做出是非价值的判断。这种评价定义是一个对优缺点或价值的评判，是一种既有描述又有判断的活动，明确了评价的判断性质，指出了客观描述对于正确进行价值判断的重要意义。陈玉琨教授在《教育评价学》中谈到：评价是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断；教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。[8]

基于上述认识，笔者把教育评价界定为：在一定的社会政治、经济和文化条件下，为实现一定的教育目标，根据一定的目的和标准，通过各种手段对教育活动的过程和结果进行价值判断的活动。

这种界定意在：首先，教育评价受到一定社会的政治、经济、文化等制约，又为一定社会的政治、经济、文化服务。其次，揭示出教育评价必须建立在一定依据和标准之上。这个依据不单是教育目的，还是各种教育活动的目标、各科教学的目标，甚至是为了了解教育革新方案的效果的目标，然后，依据目的制定出教育评价的标准，再次，这种基于描述的价值判断不是随意的，它是基于系统地搜集的目标数据，通过比较的方法，对目标数据进行定量和定性的分析，对教育活动的过程和结果进行价值判断的活动。

二、教育评价的本质特征

从上述的教育评价的界定分析，结合教育现象本身的特性，可以认为教育评价具有以下一些特性：

1.评价标准的社会性。教育评价必须建立在一定依据和标准之上，这些标准以社会需要为基准而建立，必然要受社会经济、政治及意识形态的制约，并反过来为此服务。教育作为一种社会现象，其过程和结果的价值大小、好坏优劣必须受到社会的检验与评判。

2评价目标的多维性。教育评价是一种科学活动，它是以促进人的发展为目的的，而人的发展又是多维的。正如保罗·朗格朗所说：“教育评价不是一种价值判断，它关注的是一个事实。事实与价值并不存在冲突，而是存在着互补关系。”因此，教育评价不能以绝对的、抽象的、静止的、单一维度的价值标准去衡量和判断教育发展过程中多种因素之间复杂而多元的关系。

3.评价过程中人的主体性。教育评价作为一种科学活动，其实质是以人为主体的对教育现象和教育活动进行观察、比较和分析的过程，这个过程要求评价者站在客观的立场上，以评价对象的观点和视角来观察、分析、判断其存在和发展趋势，并以此来指导自己的行为，在此基础上做出对教育现象和教育活动价值的判断。

4.评价结果的客观性。客观性是指教育评价作为一种活动，在时间上和空间上都是不以人的意志为转移的客观存在。其特征主要表现为：教育评价所依据的评价标准、手段和方法都是客观存在的，评价主体在对教育现象进行价值判断时，是不以人的意志为转移，评价结果也是如此。

5.评价功能的多样性。一方面，教育评估的目的是“选拔出适合接受教育的儿童”，其目的是筛选、甄别、选拔，在方法上侧重于相对评价和常模参照测验，；另一方面，教育评价更是“为了创造适合儿童的教育”，目的就是试图发现和选择最适合儿童的教育方式，从而让儿童得到最大限度的全面发展。

6.评价过程的系统性。教育评估是一个复杂的、各因素之间相互联系又相互制约的系统。在对它进行评价的时候，要从对每一个环节中的每一个要素，展开一种动态的、整体的评价过程，使得评价结果符合评价对象的实际状态、水平或特点，从而呈现出有价值意义的判断。

参考文献：

[1]习近平在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上的讲话[EB/OL].（2020-09-22）[2020-10-17].http：//www.xinhuanet.com/politics/leaders/202009/22/c_1126527570.htm.

[2]陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，2005.7～8.

[3]克龙巴赫.通过评价改进教程［C］//陈玉琨，赵中建选编.教育学文集·教育评价.北京：人民教育出版社，1989.164.

[4]斯塔费尔比姆.方案评价的 CIPP 模式［C］//陈玉琨，赵中建选编.教育学文集·教育评价.北京：人民教育出版社，1989.301.

[5]金家新，兰英.从外貌模式到回应模式—论斯泰克（R.E.Stake）的课程评价理论[J].外国教育研究，2010，37（10）：14-17.

[6]安超，艾纳斯质性评价理论述评

[7]陈玉琨.中国高等教育评价论［M］.广州：广东高等教 育出版社，1993.37.

[8]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1998.

[9]邓睿，王健.关于教育评价本质与目的的探析[J].教育测量与评价：理论版，2011（3）：4-7

[10]王伟廉.教育评价漫谈[J].现代大学教育，2022，38（6）：60-64