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摘要：境脉学习理论要求学前教育机构开展教育教学活动时，关注儿童的有意义学习，关注儿童与环境之间持续性的动态交互。学前教育机构开展集体活动是需要尊重儿童差异，发展儿童多元智能；转变教育者观念，构建儿童学习共同体，在教学活动中打造实践共同体；多方协作，打造网络化学习生态环境；聚焦儿童发展，实施教育多元化评价。

关键词：境脉学习理论 学前融合 孤独症

一、引言

将学龄前阶段的孤独症儿童安置于融合环境，借助优质的融合教育课程和教育教学活动，能有效提升孤独症儿童个人的生命质量。学前孤独症儿童作为学前融合教育的主体，其并不是被动接受教育，而是主动的与周围的环境发生互动，最终指向其发展。同时，在融合环境中，学前孤独症儿童通过与教师、同伴、教育材料、环境发生互动，在教育场景中所感、习得的经验促进自身的发展，这样时间具有先决性，实际上是无法被分隔的，传统的课堂实施和评价将教师和儿童的话语进行分割和断裂，难以考察教育活动中的情感和人文因素，研究发现，环境区域规划与材料通过心理氛围的部分中介作用可以影响幼儿数学和情感与社会性发展，通过课程实施的部分中介作用可以影响幼儿语言、数学及情感与社会性发展[1]。针对孤独症儿童的无社会交往、刻板性行为特征，在课程实施中，关注环境区域规划、材料的设置创建对学前孤独症儿童的发展影响。为此，在面向学前孤独症儿童的融合教育集体活动中既要考虑物质环境评价，也要考虑心理环境，既要考虑主体性，也要考虑生成性、动态性和连续性。

二、研究背景

（一）境脉学习理论

1.概念界定

“境脉” （Context） 的概念最初用于语言分析， 意指决定单词或段落意义的特定语言环境。国内学者普遍观点是境脉在不同领域的概念和涵义有所不同[2]。有学者从语义去理解境脉 （context） ，如在英汉词典中的语义是指“上下文”， 或指“人或事存在于其中的各种有关情况”、来龙去脉、背景、情境等[3][4]。Dey等人从主体和内容两个部分对“境脉”进行定义，首先，“境脉”这一概念具有主体指向性、整合性与动态性；其次， 研究“境脉”包括三个相互关联的环节， 一是明确“境脉”的主体， 二是挖掘与该主体相关的信息， 三是根据主体需求以及相关信息提供相应的应用服务[5]。境脉学习 （Contextual Learning） 根植于境脉主义哲学观， 境脉主义认为任何事物都可以理解为一种与其当前和历史境脉不可分割的正在进行的行为。它把学习界定为人类认识客观事物、传承和创新文化以及进行自我修养的三类实践活动[6]。综上，境脉学习关注学习主体基本情况的同时，也考察其所处教育环境的连续性和动态性。

2.境脉学习理论核心内涵

徐燕平（2017）认为境脉学习具有境脉化、互动生成、自我调控基本特征，其核心内涵是境脉、互动与匹配策略。李二明（2019）等人认为境脉学习理论核心内涵是联系，包括已有经验和教育情境的联系[7]。综上，境脉学习的理论基点在于：学习的产生与发展离不开具体而动态的境脉， 即外部的环境与内在的经验;学习的结果在于学习者的经验得到再构并不断提升水平[8]，即个体和其所处的环境发生互动，由此实现自身发展，这种互动包括内部驱动也包括外部驱动。更多地强调学习者内在的对知识探求的重要性， 提倡教育者更多地关注学习个体学习兴趣、动机的分析[9]。

（三）学前孤独症儿童

“自闭症”也叫孤独症，是一种发病于儿童早期的广泛性发育障碍。该疾病多发生在3岁前，主要表现为社会交往障碍、语言交流障碍以及限制性的刻板重复行为、狭隘的兴趣活动等[10]。自闭症谱系障碍（ASD）已经从一种狭义的、罕见的儿童发病疾病变成了一种广为宣传、倡导和研究的终身疾病。近年，ASD的患病率呈现显著上升趋势，美国疾病控制与预防中心的数据显示，2021年美国ASD的患病率为1/44，与2002年的1/150相比，增加了241%[11]。根据《中国孤独症（自闭症）教育康复行业发展状况报告Ⅲ》推算，我国自闭症患者超过1000万，其中0～12岁患者超过200万，以每年近20万的速度增长[12]。我国针对自闭症儿童数量增长，病因未解的现状，以国家教育部为主体，牵头各省区政府落实发展优质普惠融合教育，并新增融合教育、孤独症儿童教育等新专业，为孤独症儿童的教育康复落实行政支持与教育师资培养支持。现有研究发现，学前孤独症儿童接受融合教育对其发展有重要意义，有效提升自闭症儿童的思维能力，丰富其情感体验大有裨益，能够为其进入小学阶段以及接受后续教育奠定基础[13]，且丰富多重的活动组织形式能够适应儿童发展的多样性，将儿童从单一的特殊教育机构剥离出来，接触与自己年龄相仿的同伴，相互交流，相互促进。

三、基于境脉学习理论的学前孤独症儿童融合教育集体活动的建构

L园作为一所自治区级残疾儿童康复救助定点机构和区级特殊教育融合教育的试点园。该园通过融合、半融合和反向融合三种模式开展融合教育活动，并按照儿童阶段能力配班影子老师进行一对一或一对多的个案支持。积极开展园所、班级活动内部和社会实践活动，营造开放包容的教育环境，为所有幼儿提供与不同班级、不同年级幼儿交流交往、相互学习的机会。

境脉学习环境理论要求从学习者的主动参与，以学习者的教育情况实际、教育背景出发，强调学习方式和学习结果的多元化、个性化，教师是实践活动的设计者、组织者、引领者、合作者和参与者[14]。通过密切加强儿童、家长、教师、专家等人员的沟通合作，能构建良好的融合教育学习环境，主要表现在以下几点：一，学前融合教育机构根据儿童身心发展水平设置整体的集体教育教学活动计划，根据学前孤独症儿童个体差异性制定个别化教学计划，个别化计划关注儿童的多元化发展；二，家庭与学校建立沟通渠道，利用网络软件和社交媒体的线上沟通和每周的定期反馈沟通，让家长参与到幼儿的教育活动中；三，儿童在进入课堂前已经拥有很多的非正式学习经验，我们需要重视这部分经验，将社会作为特殊儿童学习支持的重要组成部分。具体如图1所示：

图1境脉学习环境建构

（一）关注学习者的有意义学习，发展儿童多元智能

学前期的幼儿以具体形象思维为主，他们基于已有经验以动作的方式认识世界。无论是集体教学活动还是自主活动中，儿童应成为说服自己从教学中获取特殊知识和技能的人，儿童是从自己的经验中构建自己意义的人[15]。教师作为引导者，在学习环境中需要把学习的关键基础、假设和儿童可能采取的方法联系起来，儿童在不断的试误与行动中得到问题的解决方法，方法的设计能够调动儿童已有经验，儿童的预设方法在行动中能够不断的验证和改进，在这个过程中儿童的原有思维不断打破和重组，最终将新知识和现有知识整合，促进问题的解决和儿童的经验成长。学前孤独症儿童的学习发展规律遵循普通儿童学习发展规律特点，但有自身的特殊性，教师基于结构化教学法，在开展面向孤独症儿童的教学时，有序组织教学材料、选择如情境教学法、工作分析法等教学策略，帮助孤独症儿童进行有意义的学习。

（二）转变教育者观念，构建儿童学习共同体

特殊儿童在日常的社会生活中已经积累了丰富的非正式学习经验，此外不同的社会生活经历在儿童的头脑中形成多种多样的思维定势。儿童已有的个人信念和经验为儿童新的学习和理解提供了独特的个人框架，教育者不能将儿童与原有的社会生活背景和经验隔离，以成人思维“我希望你学”给儿童传授抽象的、难以理解的知识，而是要立足与特殊儿童的生活实际，利用儿童熟悉的参考物和经验，帮助其将新的知识和原有经验进行联系，提供方法和材料支持，引导特殊儿童利用已有经验来解析、形成自己的知识。幼儿园作为儿童生活的第二个重要场所，儿童在学前教育机构中学会与教师、同伴、学前教育机构其他工作人员交往接触，儿童不是一个独立的学习者，而是与周围人紧紧联系、密切交互的，教师要构建儿童为中心的学习共同体，让儿童在共同讨论、实践中发展自我，培养集体意识和合作能力。

（三）多方协作，打造网络化学习生态环境

从生态认知观看，所有的学习都是情境性的[16]。儿童是生活在社会生活的成员，他们通过观察生活情景学习、模仿，尽管这些经验未在儿童行为体现，但并不意味着儿童没有产生学习和受到影响。从生态理论看来，融合幼儿园中的教师、其他工作者、儿童家长及其他家庭成员、同伴、社会他人、社会组织等等会对儿童的学习发展产生影响，儿童作为未来的社会成员，需要习得他生活所需的基本社会生活技能与技巧等。在要求终身学习的社会今日，我们要关注的不仅是儿童离开校园后是否拥有学习的机会，更关注在学校学习中如何为其终身学习和发展的基础，包括生活技能、学习能力的基础，对学习的热爱，能够通过学习来适应社会的要求和变化[17]。这需要从学校-家庭-社区-社会的多方协作，为儿童的学习发展创造一个适宜的环境。融合幼儿园从无障碍环境创设到心理环境营造等方面，给予特殊儿童有形与无形的支持，儿童能够获得来自教师、同伴的支持，实现自身成长与发展。

四、学前孤独症儿童融合教育集体活动设计与实施思考

笔者所在的融合幼儿园设计和实施融合教育背景下学前孤独症儿童的集体活动，下面以集体课程《团扇》为例，以反映园所基于境脉学习理论下，探索对学前孤独症儿童集体教育教学的探索与思考：

（一）尊重差异，发挥儿童学习主体地位

学前教育机构作为教书育人的场所，承载着为国培养人才的职责。学前教育机构根据儿童身心发展特征制定各年龄段的教育总目标和学习总目标，再细化到学年、月、周以及每天、每次的活动的目标，但是儿童应该被允许依据个体的需要和在日常生活经历和产生的问题来决定如何前进。每个儿童的身心发展水平是总体一致，但内部存在差异，教师要创设合理的学习环境，面对学习水平欠缺或经验不足的儿童，教师要及时给予儿童支持和引导，既要发挥儿童的主体作用，也要发挥教师的支持作用，不断提高儿童的学习自主性。如在月亮班，特殊儿童共8名，障碍类型包括孤独症障碍、智力障碍儿童，在手工课《团扇》的教学目标中，普通儿童的教学目标分为：第一，知识目标：知道扇子能扇风，带来凉快，初步了解扇子有不同的造型、材质、颜色。第二，技能目标：能用画、粘贴的方式制作简易的扇子。第三，情感目标：热爱参与课堂活动。针对特殊儿童个体情况则设置了个别化差异目标，如目标1.能集中注意力上课10分钟；目标2.能主动举手再回答老师的问题；目标3.正确使用剪刀；目标4.辅助下完成“剪圆形”。目标5.能大胆动物涂色画；目标6.分享自己作品。根据特殊儿童的差异性情况，教师为特殊儿童制订完成、择取符合自身的教育目标，，并关心特殊儿童在集体活动中的参与性与主体性。如基于自闭症儿童B的自身情况，该儿童在手工课程中，需要完成1、3、4的活动目标。同时在小组人员划分时，关注普通儿童的同伴榜样和带头作用。

（二）知行交互，打造实践共同体

教师要为儿童创造主动学习的环境和契机，学习刺激点要源于生活，最终在生活中实践。陶行知先生的“教学做合一”将理论与实践有机结合，通过“教”“学”“做”三位一体，既强调人与人之间相互联系“教”的作用，又肯定个人主观“学”的意义，最后将所学经验诉诸实践，用“做”来验证、改进经验，从生活中获得更多的教育[18]。儿童、教师、幼儿园其他工作人员诸多个体在幼儿园这个场域中共享共同确定的实践、信念和理解，共同致力于一个共同事业——儿童的发展[19]。教师要为儿童的温暖的氛围，鼓励儿童为问题解决进行合作，共同体成员之间分享学习经验，儿童提供将共同体的实践个人化而转变着和维持着共同体，这个过程在不断再生产和循环，具有动态性、包容性、生成性。儿童在集体实践中不断培养自我意识[20]。教师可以儿童作品、照片、视频等方式积累儿童的实践历程。在活动开始前，教师以谈话激趣，引出活动主题，结合儿童心理发展水平提问，“夏天好热呀，小朋友们有什么办法可以让自己变凉快？很久之前的人们没有空调，没有风扇，他们是用什么工具让自己变凉快的？”教师从生活经验出发，引导儿童的回答“扇子”，并提供教师在网络媒介收集的各种各样形状、颜色、材质的扇子图片，帮助儿童认识扇子。同时教师准备了实物扇子，让儿童给自己、同伴、教师扇扇子，感知扇子的作用，能够带来凉快。同时，教师示范如何利用身边常见的材料，制作一把扇子，并录制手工视频，当幼儿制作时，教师巡回指导与教育视频播放结合，帮助幼儿更好参与课堂，多途径获得教育支持；同时教师提供多层次的手工材料，如不同形状的扇面，鼓励幼儿尝试用面、粘等多种方法制作简易扇子，教师适时给予幼儿帮助。在活动的实施过程中，既考虑教师的教与现场教学展示作用，也为儿童的学、做的创建多种机会。在活动结束时，给予每组幼儿介绍自己做好的扇子的机会，帮助儿童更好总结此次实践历程。

（三）聚焦发展，实施教育多元化评价

多元评价是指评价主体、评价内容、评价方式、评价过程及评价目标的多元化[21]。学前教育机构的教师与家长就共同达成的教学目标、特殊儿童课堂表现情况对儿童进行综合评估，其中，儿童、家长、教师均称为评估者，此外，高校学者以及学前教育社会组织人员也科研参与到学前教育评价中，确保评价主体的多元化。多元评价应重视过程性评价，评价指向儿童发展，关注特殊需要儿童的生成性经验的获得、康复技能的习得。在笔者所在的融合幼儿园中，园所为每位特殊儿童制订个别化教育计划，在每学期前、中、后期，由幼儿园教师、家长依据据幼儿园的各领域活动设置与特殊儿童的个别化教育计划进行评量，并将个别化教育计划考评结果、各领域活动考评结果，作为幼儿下一阶段个别化教育计划制订的依据。同时在集体教学活动或发展性活动中，依据教学活动内容设置评量等级，即设置不同等级的评价标准，如将月亮班特殊儿童的教学目标1划分四个评价标准：0全程无法关注教师活动；1小部分时间能关注教师活动；2大部分能关注教师活动；3基本能够关注教师活动。评价方式包括每次活动、每日、每周、每月、每学期进行评量，帮助教师、家长能够连续动态掌握特殊儿童发展动态，促进多元化发展。

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1.作者简介：谭竖华（1977年）性别：女  籍贯：广西柳江  学历：本科  职称：中小学一级教师职称  研究方向：特殊教育、学前融合教育 工作单位：柳州市残疾人康复中心

2.作者简介：贲琪（1999年） 性别：女  籍贯：广西壮族自治区河池市 学历：本科毕业  职称：中小学教师系列二级职称 研究方向：学前教育、特殊教育厅 工作单位：柳州市残疾人康复中心

3.作者简介：廖春梅，1998年  性别：女  籍贯：广西玉林  学历：硕士  研究方向：学前融合教育 工作单位：柳州市残疾人康复中心

【基金项目】本文系广西教育科学“十四五”规划2023年度特殊教育专项课题《融合教育背景下学前孤独症儿童的教育策略研究与实践》（课题编号：2023ZJY1092）的研究成果。