摘要：建构科学合理的教师教育课程是推进师范生教育质量的重要保障，教师教育课程是培养教师的关键载体，其质量直接影响着职前教师的素质能力。该论文以核心素养为视角，梳理了当前教师教育课程中存在的问题：课程内容中民族思想较少；课程结构重理论轻实践；课程建设缺少信息技术赋能；课程结构不利于跨学科素养的培养。并相应提出优化策略：加强民族素养教育，建设中国特色课程；调整课程评价标准，实践理论一体化；加强信息技术融入，助推课程教学多样化；树立系统课程观念，培育跨学科素养教师。

关键词：教师教育课程；教师教育；核心素养

《教师教育振兴行动计划（2018－2022年）》（以下简称《行动计划》）指出：“创新教师教育模式，培养未来卓越教师”，党中央出台的面向教师队伍建设里面专门指出要“全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍”。这些改革意见指引着新时代的教师队伍建设，是教师教育改革的目标和动力基础。当前时代的重要工程是打造一批拥有高素质、硬实力、创新型教师队伍。在高校培养的师范专业学生是基础教育师资的主要来源，而高校的教师教育课程是培养合格教师的重要途径，因此为加强教师质量，为基础教育输入优秀师资，教师教育课程优化与改革已是大势所趋。

一、核心素养与教师教育课程

“核心素养”是经济合作与发展组织（OECD）在1997年提出来的。议题一发出，就受到各个国家的支持与效仿。为了积极应对当下的国际教育竞争和未来社会挑战，我国在借鉴他国经验基础上综合我国特点，于2016年正式发布了中国学生发展核心素养的总体框架，划分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面；并将“核心素养”界定为“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”[1]该核心素养不仅代表着新时代新型人才形象，也成为基础教育课程改革的出发点和归宿点。

教师教育课程是培养教师的关键载体，其培养结果直接影响着教师课堂教学的质量与效率，也会对学生是否达到当前的核心素养目标有着重要联系。高师院校在课程的构建与改革中顺应时代发展需求和学生的身心发展目标，将基础教育倡导的核心素养的理念融入进教师教育的课程体系当中，这不仅是由于国家的政策发布，更是由于它的独特时代背景与价值：

（一）形成与学生核心素养的价值联动

2003版课程标准提出了三维教学目标，虽说在之前的课标提出的双基目标上关注了学生的情感与价值观的培养，但是“三维目标”内涵交织，外延交叉，导致教师在制定课程目标时也模糊不清，从而也不能对学生的学习与发展做出最优的考量与评价。核心素养的融入，使得课程更加关注内部各要素之间的相互联动与内在联系，更有利于培养社会主义新人”。从“三维目标”过渡到“核心素养目标”，需要作为关键实践主体的教师具备相应的评价素养，从而更好的承担和完成相应的应尽的责任。[2]教师的专业核心素养与学生的核心素养是相通的。如若教师这个主体没有成为核心素养强调的“完整的人”，那么鉴于应试教育下的考试模式，教师会更多关注学生的知识技能层面，忽视对学生，道德、情感、心理的培育，从而导致学生核心素养目标难以实现。教师的课程建设入应使得教师成为一个“完整的人”，建构符合时代发展的教师知识新体系。从而形成教师与学生之间的价值联动。

（二）推动教师专业持续发展的重要支撑

“苟日新，日日新，又日新”，教师的专业发展是一个永无止境的过程。在当前知识更新周期加快、信息聚拢膨胀、人才更替迅速的社会环境下，教师需要根据时代需求，捕捉先进理论，构建崭新的价值观念，践行立德树人的要求，自觉追求持续发展，以适应瞬息万变的时代变革和学生核心素养培育的需要。根据《师范生教师职业能力标准》，教师必备的有师德践行、教学实践、综合育人、自主发展四大能力。而这四大能力的需要教师教育课程进行落实，以核心素养为引领建构的教师教育课程，有助于丰富教师教育课程的价值意蕴，重视教师的师德师风、教学知识与技能的培养，培育德才兼备的优质教师。在以往以教师为中心的教育体系以不复存在，师生之间的角色发生了天翻地覆的改变。新一轮的基础教育课程改革提出许多新的理念和策略，对教师的素质提出了很高的要求。[3]教师在旧的教育体系中所适用的教学理念和教学方法在新的教育体系中往往捉襟见肘。为满足核心素养引领下的基础教育改革需要，更好地培养新时代所需的高质量教师，推进教师专业持续发展，教师教育课程结构的调整成为教师教育不可缺少的一环。[3]

（三）增强国际竞争力的时代需求

习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调：“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓”。百年大计，教育为本； 教育大计，教师为先。当前国际的迫切需要的新型人才，教师作为基础教育的第一资源，必然承担着培育高质量人才的重要责任，教师教育课程的改革对于重视并完善我国基础教育科学教师队伍，助力国家科教整体水平和科技竞争力提升都具有重要意义。[4]

当今世界正处于大变革大发展时期，为应对新一轮的科技革命和产业革命，必须加快推进教育现代化，培养能够适应当下社会和引领未来发展的一代新人，提升国际竞争力。人才培养质量将成为社会衡量教育价值的主要尺度，也是国际软竞争力强弱的重要标志，核心素养是新时期社会对人才品格和能力的要求，是最基本，最为关键的素养。以核心素养为导向建设的教师教育课体系能够培养未来教师形成正确的价值观、必备的品格、良好的教学能力，以适应核心素养时代的要求，从而推动中国教师教育高质量发展，进而提升我们的文化身份认同感，树立教育强国的文化自信。[5]实现中国由“教师教育大国”到“教师教育强国”的变革。

二、核心素养视角下教师教育课程存在的问题

（一）教师教育课程内容中民族思想较少

中国文化是华夏文明的基础，是人民的精神纽带，作为反应国家意志和社会主义文化载体的教师教育课程，应当极力重视民族思想、爱国情感、以及中国特色社会主义的传承。但民族课程现实情况的落实不容乐观：爱国情感的培养仅仅出现在思想政治课上，而这门课在教学过程中也并未受到学生们的重视，“政治理想”“政治认同”“理性精神”等词语对学生来讲多为空大而虚无飘渺，没有与之产生“共情”的倾向。[6]而且这些课程往往重视知识的传授而不够强调文化内涵的理解和情感的培养，这种偏重于理论而忽视情感认同的教育方式可能导致学生对传统文化缺乏深刻的感情联系和认同感。[7]这不仅不利于良好师德师风的建设，也不利于对未来学生人文底蕴、科学精神、社会责任等核心素养的培养。除此之外，由于当前新媒体的蔓延，过于追求西方的教育与观念，导致传统文化教育不断的弱化，很多学生忽视中华优秀传统文化的价值，盲目主观地认为西方文化优于中华文化，例如一则奶粉广告宣传语：奶粉获得了欧盟认证，选自新西兰奶源，源自欧洲牧场，通过美国质检，最后一句“更适合中国宝宝”。这样的“超奇葩”逻辑是抓住国人对本国产品的不信任，背后反映出来的是文化自卑，由此可以看出，有关爱国素养的课程建设和相关活动展开迫在眉睫。

（二）教师教育课程结构重理论轻实践

课程结构是在一定课程观指导之下，将学校规定的课程进行分配，是课程实施活动顺利开展的依据。在2012的《教师教育课程标准》提出，理论学习和实践学习学分占比为28和18，且教育实践领域课程包含的模块只包含教育见习和教育实习，由此可以看出教师教育课程的设置偏重于理论。教育见习一般安排让学生半学期内用一周时间在附近的中小学见习，时长都不超过一个月，见习过程中学生大多是在教师后排听课做笔记。实习时间又往往与学生的考研、撰写毕业论文同时进行，因此大多数学生无法专心于教育实践，忙于撰写论文，申报项目，争取学分，他们既不研究如何教学生成为教师，也不愿意在教师教育实践中投入更多精力。[8]导致实际的实习效果并不理想。

究其原因，有两点，首先是大环境下偏向学术的评价制度，导致学生在赚取学分、拿到奖学金、不低人一等、顺利毕业等的激励机制之下，忽视实践环节，这样的评价制度忽视了学生综合素质的培养，也割裂了教师的全面发展。其二是教育实践的标准模糊且弹性大，没有一个具体的可量化的指标，教育实践形同虚设。所学到的理论与实践脱节，导致学生在实习、实践时出现理论实践两张皮的现象，教育实践质量参差不齐。这将严重制约着核心素养理念下未来教师的培养，更不利于基础教育改革的深度推进[9]。因此必须进行高校教师教育课程改革，以满足当前基础教育发展的需要。

（三）教师教育课程建设缺少信息技术赋能

信息技术已经开始对人类社会全方位渗透，以人工智能为代表的新一轮技术革命正在深刻地影响着人类社会，且对教育的冲击越来越大，在2020年，海峡两岸教师教育论坛暨“互联网＋”时代教师核心素养与教师教育变革云论坛举行，[10]《中国教育现代化2035》中也指出：加快信息化时代的不断变革。这都应证着数字化、信息化与教育教学的深度融合发展会成为未来教育的必然趋势，教师教育作为培养未来教师的重要载体，其课程建设也亟待进行适应性调整与升级。

信息素养，指的是信息意识、知识、技能和道德等的综合概念。然而，大部分教育教学课程体系未能有效与信息技术深度融合，存在以下几个问题：首先是缺乏系统的课程体系，信息技术类课程并没有以必修的形式开设，往往是以选修课的方式开设，因此实际上选修课并未被学生所重视，学习效果也不理想。其次教师教育课程的实施方式大多还是以口头传授，讲授课本为主，虽然已经普遍运用多媒体投屏，但还是存在形式局限，方法单一，不利于教师信息素养的培育。由于高校教师信息技术能力不足，所以信息技术也难以应用到实践中。[11]另外，大部分学生的信息意识薄弱，对主动利用信息技术的意愿不高，再加上大多数学校对教师信息素养不够重视、缺乏全面客观的评价，因此在校培养教师的课程也缺乏相关的教育。这都将不利于适应未来智慧教育的需要。

（四）教师教育课程之间联系薄弱，不利于跨学科素养的培养

在信息化时代的今天，机械性的工作渐渐被计算机、机器所代替，创新型、复合型的人才需求量在逐渐变大并成为未来趋势，教师教育作为培养新时代人才的重要部分，应在实际的课程当中体现以核心素养培育的跨学科学习或者主题学习。但当前流行的课程模式仍为分科教学，在承认它具有以方便，操作性强，易管理的优点之外，包含着以下几个弊端：割裂了各个学科之间的联系；以知识理论学习为主，忽视学生身心健康和动手能力等其他素养的发展，这会使得课程中的知识与学生实际面临的问题相互脱离，不利于学生进行知识的整合与迁移。目前教师教育课程学科也以分科课程为主，各个学科之间的壁垒分明，缺乏整合，教师自身对跨学科概念的理解的欠缺深度，整合各学科知识的能力薄弱。之所以出现以上问题，原因在于课程建设没有形成一个以核心素养为导向的完整课程体系。核心素养导倡导的是从“人”本身出发，从人的全面发展角度出发，构建课程体系，强调课程的综合性、整合性、系统性。因此在目前分科课程在教师教育课程还占有举足轻重的地位时，将不利于学生进行知识整合，养成跨学科教学的意思，也不利于全科教师的培养。

三、核心素养视角下教师教育课程的优化策略

（一）加强民族素养教育，建设中国特色课程

《行动计划》在培养教师的师德中提到：中华优秀传统文化教育要广泛的在高校师范生和在职教师中开展，以此来涵养师德与师心。因此，有关民族思想的学习，爱国情感的培养，不仅是教师的理论知识的必需品，更是一个教师，一个卓越教师必备的情感素养。通识教育兼具双重价值，一则培育新人与文化传承、二则是树立文化自信、落实立德树人的根本任务。教育教育课程体系中强调的民族素养的提升离不开通识教育课程的支撑：首先，要坚持中国特色，体现社会主义核心价值观，构建传统文化与通识教育相融合的课程体系，促使学生感叹于璀璨夺目的传统文化的同时增强民族自豪感，潜移默化提升文化自信。其次，教师教育课程应打破固有的教育模式，实行线上线下混合学习形式。根据学校的特点，学生的个性，打造一批精品网络学习课程，让学生可以不受地域时间的限制对中国史、民族史、革命史等的学习，增强文化自信与爱国情感。从而在未来的教学实践中更好地承担交流和传递中华优秀文化，激发学生的民族自豪感，并让这份情感流动下去，以至每一个公民都能讲好中国故事，成为热爱中华优秀文化的践行者与传播者。

（二）调整课程评价标准，实践理论一体化

在《教师教育课程标准》当中提到：教师作为一名在教学中的反思性实践者，应根据自身经验不断改进教育教学行为，从而实现自己专业发展。基于此，教师教育课程的设计要树立实践意思、突出实践特色、解决实际问题、发展实践能力，。在课程评价标准的制定时要兼顾理论与实际之间的均衡，这种均衡不是固定的，平分秋色的僵硬分配，而是以一种动态的，具体的，发展过程中的一种均衡。

教师教育理论课程的评价方式应该多元化，除了重视书面考试之外，还要加加强对学生实践能力的考察。在教育实习课程的标准里，以培养“双师型”教师为理念，丰富校外实习的形式：与各区中小学和企业交流实践、教师定岗培训、定期组织实习等，使师范生在真实的课堂环境中体验“教”与“学”，主动去发现和构建教育知识，加深对基础教育的认识与思考，发展综合素养，加深对教师职业的信念感与责任感，最终在真正的工作里践行教育智慧，形成自己独特的教育风格。借此最大限度的提高师范生的教学技能。在实习结束时，学校应要求实习生提交他们的实习作业，例如一些课堂总结，说课汇报，视频录像等，确保课程实践落到实处，从而加强教师教育课程的质量。

（三）加强信息技术融入，助推课程教学多样化

当今各国的教育改革都是以信息技术促进教育深度化改革、以信息推动教育高质量发展。[12]信息化、数字化的的迅速发展使社会和整个市场结构对技术技能型人才需求更大，反之又对教师的质量提出了更高的要求。所以教师教育课程应该紧跟时代步伐，融合创新，充分利用人工智能下开创的产品、数字化设施、云计算等现今技术，推进教师教育信息化以及教学方式数字化变革。为此，在教师教育课程中进行以下变革：首先，在学科知识、教学理论和教师技能训练等课程中增加信息技术类知识传授的比重，提升学生信息技术的基础知识，增强对信息知识、信息技术获取与利用的敏感度，促进教师信息化教学能力提升。其次，促进课堂教学的多元化，推行情景式、体验式、共享式的学习形式，打造数字化教材，纸质化作业与数字化作业共同进行，充分彰显信息式教学的优势。创新课程形式，加大微课程、慕课等在线课程开发，满足学生的个性化学习需求，更有效地发展学生的自主学习能力、问题解决能力、终身学习能力。[13]在评价方面，要提高对学生运用数字化、信息化重视程度，激发其内驱力。由此提升教师的信息素养水平，推动教师队伍加速数字化转型，培养出符合新课标提出的具有信息素养技能人才、复合型人才。

（四）树立系统课程观念，培育跨学科素养教师

新一轮课程标准以核心素养教育为理念，树立系统的课程观念，以综合学习、项目式学习、合作探究学习为载体，着力构建全新的综合性知识系统和跨学科情境教学模式。最新的课程方案中指出要“加强课程综合，注重关联”与“变革育人方式，突出实践”的基本原则，既强调课程综合，又倡导“做中学”“用中学”“创中学”。[14]可见，教师既要理解跨学科课程的时代内涵，又能根据学科知识系统走向跨学科主题学习，实施跨学科课程，是教师教育课程的重要趋势。

教师教育课程应树立系统的课程观念，增加跨学科整合相关内容，加强学科之间的横向联系，根据课程要求合理设计各学段、各学科的课程内容，找到可以发生联系的基本点进行知识迁移，帮助学生形成跨学科知识。在传统分科课程进行的同时多采用项目式教学、设计跨学科挑战项目等方式，帮助学生运用所学知识解决跨学科问题。开展整合视角研究，帮助学生形成跨学科整合思维，从跨学科整合的视角出发看待教育现象和教育问题构建跨学科整合科学教育实践模式。学校也应为学生提供其他的辅修课和选修课程的机会，帮助学生拓宽其学科视野，增加他们知识获得与运用，奠定良好的知识与实践基础。此外，还要为培养跨学科教师提供系统支持。首先应创建与与整合性、跨学科、实践性特点相符的智慧教室、智能实验室，配备人工智能工具等现代化设备。其次也要加强与中小学、高等教育机构、科研机构和其他社会优质资源的合作，通过互派教师、互选课程等方式，共享跨学科教育资源，为培养全科教师打下基础。

参考文献

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作者简介：李美华，硕士研究生，重庆师范大学教育科学学院（重庆 401331）；郭军，博士，副教授，研究生导师，重庆师范大学教师教育学院（重庆 401331）。

基金项目：重庆市2023年高等教育教学改革研究项目“高师教育与基础教育融汇新生态背景下教师教育课程体系改革与实践研究”（233172）的阶段性成果。