摘要：本文从高校教师教学学术能力的概念出发，剖析教学学术的内涵、特征及构成要素，分析高校教师教学学术能力发展困境，并提出相关提升策略，以期在应用型本科推广教师教学学术共同体，重塑高校教师教学学术意愿，激发从事教学学术活动的积极性，引导高校教师打破传统的学术观念，增强教学学术的认同感。将教学从个人的变为集体的，教学经验从个人的变为公共的，扩大教学的影响，促进教育生态的良性循环。

关键词：高校教师；教学学术能力；教师发展

一、引言

教学是高等教育机构最古老的角色任务，是教师职业的本质所在，也是教师最重要的学术责任［1］。长久以来形成的以科研成果、发表论文等显性成果为主的价值导向与评价体系，导致许多应用型本科高校在对教师教学学术能力的培养中遭遇困境。习近平总书记曾指出：“教师是教育工作的中坚力量，有高质量的教师，才会有高质量的教育”[2]。

本文从教师教学学术共同体建设出发，更新教育教学理念，激发教师的主观发展动力，引导教师采用学术的标准和方式对待教学，突破个体局限和教学孤岛实践[3]。在相互激发、相互补充和共同实践、研究、分享中进行实质性的教学研究合作，将教学从个人的变为集体的，教学经验从个人的变为公共的，扩大教学的影响，促进教育生态的良性循环。

二、高校教师教学学术概念的提出、内涵、特征及构成要素

（一）高校教师教学学术概念的提出

1990年，博耶第一次提出教学学术的概念[4]。博耶认为，教学学术水平高的教师一定消息灵通，广泛涉猎并在智力上不断深化自己的教学学术水平；这样的教师既是学者，又是学生，他认真准备教学；鼓励学生积极主动学习，培养学生的创造性思维和终身学习的能力。大学教师的学术水平主要体现在两个方面：一是教师从事教学工作所表现出来的研究、综合和应用的能力；二是从事科研工作所表现出的研究、综合、应用的能力［5］。

1996年舒尔曼将教学学术进一步拓展为教与学的学术，将学生学习也纳入其中。他提出要关注学生的学习，要注重学生学习行为在教学中的重要性，教学学术不仅仅是教师的“教”，而是要将“教”与“学”逐步融合，融合为“教与学的教学学术”。

20世纪初，赫钦斯引入了“教学共同体”的教学学术理念，提出教师要通过共享式学习、沟通、对话等提升教学专业发展水平，增进教师交流与信息互通。 哈钦斯和舒尔曼进一步明确教学学术的内涵，认为教学学术必定具备其他类型学术共有的三个属性，即以公开的方式传播、接受同行评议以及为学术共同体未来的创造性工作提供基础[6]。在舒尔曼的领导下，在卡内基教育促进基金会的支持下，卡内基教学学术学会于1998年成立，随之掀起一场教学学术运动，并在国际范围内产生巨大影响[7]。

（二）高校教师教学学术的内涵

21世纪初期，我国学者引入了教学学术的概念，理论界学者们对教学学术也展开了研究[8]。 研究发现，教学学术的内涵表现在：教学学术不仅仅是一个简单的教学活动或是学术研究活动，更是一个全面系统的工程，涉及到教师、学生、学校等多个主体之间的交流协调。教学学术关注的不只是教师个人从事教育研究，更多的是强调教师形成一个“教学共同体”，共同体研究的成果属于教师们的“共同财富”。

（三）高校教师教学学术的特征

第一是多元融合性。不仅是对知识的融合，更是借助新兴信息技术、人工智能技术，形成跨学科、跨专业、跨领域的混合式各类知识的融合。第二是实践研究性。教学学术是立足于教师的教学实践活动，是对教师的“教”和学生的“学”进行的系统研究，教师提升教学学术能力，应采取一定的方法开展教学实践，以教学课堂作为研究场所，对教育教学问题进行深入探索研究，对学术研究问题进行深入反思，并将教学成果和系统反思结果公开，形成学者共同体可以“共享的财富”。第三是持续发展性。教师在教学实践中反思分析，针对教学内容、教学方法、教学环节等方面提出了有创意、可操作的策略，接受同行评价，从而不断改进自身的教学，提升教学学术能力［9］。

（四）高校教师教学学术能力的构成要素

教师教师的教学学术能力必须具备先进的教育教学理念与卓越的教育知能、系统的教学反思与研究、教学成果公开共享等成为教学学术能力的基本构成要素[10]。

1.先进的教育教学理念

随着信息化、网络化、智能化的快速发展，物联网、人工智能等新技术不断涌现，第四次产业革命悄然拉开序幕。2024年政府工作任务中增加了“建强应用型本科高校”[11]，应用型大学培养的人才是创造新技术、推动科技成果转化、探索新产业、激发新动能的主力军，是科技创新和促进经济社会发展的重要力量。与之同时，高校教师的教育教学理念必须随之迅速转变，在教育公平的大背景下，要引导学生使用人工智能工具，培养自己的AI学伴。从师、生关系转变为师、生、机三者之间的关系，培养高素质、复合型技能的拔尖创新人才，他们应该具备评判性思维和创造性，要热爱学习、热爱生活，要会思考、能交流、善沟通、有创新意识，具备解决实践问题的能力。

2.系统的教学反思

教学反思反映了教师的自我职业素养，教中不断自我反省、自我剖析师在教学活动、自我批判，对开展的教学活动行深入、持续的思考，从“无意识的反思”逐步变为进“在行动中不断反思”，最后升华为“从学生角度进行反思”，从而实现自我成长、自我突破［12］。教学反思是在行动中反思、是对行动的反思。教师要对自己的教学行为主动反思、正确评价学生的学习效果、认真倾听学生的反馈，找到问题的解决办法。根据反思结果，制定更加合理的教学方案，确保教学育人工作的高效完成。

3.教学成果共享

为了调动大学教师从事教学工作的积极性，早在1994年国务院就发布了《教学成果奖励条例》，对大学教师教学中的创造性活动给予肯定和奖励。文件中指出：“教学成果是教育工作者在从事高等教育教学工作中完成的，能够尊重教学规律，具有创造性、新颖性、实用性，对提高高校教学水平和教学质量、实现培养目标产生了明显效果的教育教学方案。”

三、高校教师教学学术能力发展困境

（一）教学精力投入分散，教学压力大

教师的精力有限。往往需要在教学、科研、社会服务等多方面投入精力，导致教学精力相对分散。教学学术能力评价不易量化，导致长期以来对教师教学学术能力的评价主要集中在可以定量的指标上，比如论文、课题的数量和教学工作量完成情况等。而对于教育教学工作来说，仅采用量化指标对教师的工作质量进行评价无法建立起公平有效的考核评价机制，影响教师开展更具创新性、复杂性的课程建设与改革的积极性。从而影响教学质量的提升和教学学术能力的发展。

（二）教学评价体系单一，激励机制不足

当前高校对教师的评价体系往往过于单一，对教学质量的评估，往往取决于学生、学校督导及科研成果，并且科研成果占据的分值比重大。过分强调科研成果的量化指标，如论文数量、项目经费等，而忽视了对教学质量的全面评估。这种评价体系导致教师更倾向于追求科研成果，而忽视教学学术能力的提升。在激励机制方面，高校往往缺乏对教学学术能力发展的有效激励措施。

教师在长期教学过程中，由于处在知识传递链的顶端，故而习惯性地沿用多年形成的教学理念、教学模式等，导致教学内容与行业产业实践相脱离，教学组织方式方法与“金课”标准有着明显差距。同时，由于一直以来对教学学术能力考核评价的弱化，教师对自身教学学术能力的提升缺乏一定的主动性，需要明确的外部激励机制督促、引导教师进行有意识的改变与提升。

（三）教育政策导向与社会认知偏差

当前教育政策往往更加注重科研成果的产出和转化，而对教学质量的提升和教学学术能力的发展关注不够。这种政策导向在一定程度上影响了高校对教师教学学术能力的重视和支持程度。在社会上，对高等教育的认知往往停留在“科研至上”的层面，而忽视了对教学质量的关注和评价。这种认知偏差也影响了高校和教师对教学学术能力发展的重视程度和投入力度。目前高校的教师管理，对教师教学学术能力的培养路径与评价方式缺乏相应的保障机制，没有形成明确的价值导向引领教师发展自身的教学学术能力。

（四）教学孤岛现象突出，教师的教学学术意识浅薄

教学孤岛现象指的是在教育环境中，由于各种因素导致的教学资源、教学方法、教学理念等未能有效流通和共享，存在资源孤岛、教学方法孤岛、交流孤岛、学科孤岛等现象，使得教师之间形成了一种相对封闭的状态。尤其是人工智能技术在各行业的普及，交叉学科的相关研究很多教师都无法独立完成，要突破“教学孤岛”的状态，教师需要通力合作，将“个体知识” 逐步转变为“团体的知识”。更加需要教师间的通力合作，共同进步。

此外，对于高校的青年教师而言，他们缺乏经验，处于授课知识学习、经验积累阶段，他们渴求在短时间内掌握具体、可操作的教学技巧与策略，无暇对教学方法、教育理论进行深入研究与实践，教学学术意识的浅薄。教育文化中的保守主义和封闭性，也使得一些经验丰富的教师，不愿意积极分享、手把手的培养青年教师。而愿意分享的教师，通过青年教师指导、经验交流分享等活动，仅能够分享一些教学技巧，但无法通过几次讲座就将青年教师能力快速提升。

根据舒尔曼的理解，教学要成为学术领域的重要组成部分，必须以一种可以被分享、讨论和批评的形式呈现，并且由该领域的学者对其进行价值判断[13]。

鉴于上述分析，更新教师教育观念，构建教师学术共同体，并定期组织同行评议活动，同时辅以完善的制度来确保该共同体的顺畅运行，已成为势在必行的举措。

四、高校教师教学学术能力的提升策略

（一）重塑高校教师的教学学术意愿，助力教师教学学术共同体建设

舒尔曼认为，只有通过教学共同体才能使教学从私人的变为集体的，教学经验从个人的变为公共的，才能不断扩大教学的影响。为了提升教学学术能力，要求引导教师摒弃陈旧的学术观念，深化对教学学术的认同感，充分激发教师参与教学学术活动的积极性与创造力。与此同时，高等院校应致力于构建积极鼓励教学学术的环境，通过建立教学学术共同体，促使教师在这一支持性氛围中逐步革新学术理念，进一步强化教学学术意识。

在郑州工商学院，在学校教务部门的引领下，各院部间围绕人工智能在各专业的应用组建多个教师教学学术共同体，并联合兄弟院校组建虚拟教研室，搭建多元协同、专业互补于一体的交流学习平台，推动教育理念的转变。同时开展教学沙龙、教学工作坊、一流课程建设申报、教学团队建设、课程思政分享等形式多样的活动，促进教学科研共同体的产生，使教师突破个体自我局限和教学孤岛实践，在相互支撑、相互激发、相互补充和共同实践、共同研究、共同分享中进行实质性的教学研究合作。

（二）设立同行评议机制，组织定期的教学评议活动

为了提升教学质量与教师学术能力，引入同行评议机制，并定期组织教学评议活动。首先，组织教师对课程的教学目标、教学内容、教学设计进行讨论，给出书面评论和建议；然后，同组教师到班级听课，给出书面课题观察报告；最后，教师对学生的学习行为及学习效果进行分析，同组教师评阅后提交书面报告。经过阶段性总结，形成一份完整的评议报告，教师之间通过反复讨论、评议，在教学实践活动中持续应用、改进，锤炼教师教学设计能力、教学研究能力、教学沟通能力和教育技术应用能力，保证教学学术能力得到提升。

（三）健全高校管理机制，保障教学学术共同体有序运行

为切实发挥教学学术共同体成员间的传、帮、带作用，通过分享交流、合作学习，发挥共同体协同互助作用。首先，应创建协作环境，建立相关激励制度，引导教师转变教育教学观念，打破教学学术能力发展壁垒，确立清晰明确的教学学术能力发展路径，确保成员间愿意合作学习、分享交流。然后，要构建高校教师教学学术能力水平的评价体系，建立以教学学术水平为参考标准的教师奖惩制度。充分重视教学学术的价值与地位，全面考虑教师评价、学生评价、同行评价、三方评价等多元主体评价体系，构筑关联学生、教师、同行等在内的教学学术水平评价链。最后，鼓励高校教师针对专业建设、课程建设等方面开展高质量的教学学术活动，同时高校进一步修订和完善相关学术考评制度，通过制度导向、管理服务，引导高校教师不断更新自我教育理念，注重自身专业化水平提升，树立教学学术理念。

参考文献：

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[2]教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[J].中华人民共和国教育部公报，2022（Z2）：87-96.

[3]于凡.高校教师教学学术能力的理论意蕴和提升策略探析[J].黑龙江教师发展学院学报，2023，42（11）：36-38.

[4]BOYER E L.Scholarship reconsidered：priorities of the professoriate[M]. Lawrenceville： Princeton University Press，1990.

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[6]HUTCHINGS P， SHULMAN L S.The scholarship of teaching： new elaborations， new de⁃velopments[J].Change，1999（5）.

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[10]李小红.大学教师教学学术发展研究[M].重庆：西南师范大学出版社，2019.

[11]董鲁皖龙.2024年政府工作报告提出“建强应用型本科高校”—应用型本科高校如何“强起来”.中国教育报， 2024-03-18.

[12]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（3）：44-49.

[13]SHULMAN L S.Forum：Teaching as community property：putting an end to pedagogical sol⁃itude[J].Change： the magazine of higher learning，1993： 1-3.

本文系郑州工商学院2023年度教育教学改革研究一般项目“基于学习共同体的教师教学能力提升途径研究与实践”（GSJG2023031）的研究成果。