编者按：教育评价是推动教学改革的核心杠杆，现行教育评价的量化评价逐渐暴露其结构性矛盾，甚至异化为阻碍教育创新的桎梏。不同于量化评价的“加法思维”，两极定性评价采用“减法思维”，基于群体正态分布规律，简化评价维度，聚焦核心矛盾，实现评价效能的提升。这种评价遵循动态性、协同性和长程性等原则，在实施过程中，可通过评价工具的开发应用，评价流程的迭代优化，评价主体的协同机制，构建兼具科学性与人文性的评价体系。

近年来，教育评价作为推动教学改革的核心杠杆，愈发受到政策与学术界的重视。量化评价凭借其客观性、便捷性等特征，一度成为教育实践的主流工具。然而，随着教育改革向纵深推进，以分数、等级为主导的量化评价范式逐渐暴露出其局限性：复杂多维的教育过程被简化为冰冷的数字指标，动态生成的教学互动被静态的数据切割，师生发展的内在需求被单向的结果导向所遮蔽。当前教育评价的困境源于对标准化、统一化指标的盲目追求，忽视教育现象的情境性、过程性与主体性。作为突破传统量化桎梏的新范式，两极定性评价提供了重要的改革思路。结合实验学校的实践，本文将深入阐释其内涵，探讨其核心原则及实施策略，为相关变革提供借鉴。

一、现行教育评价的量化桎梏与困境

在教育评价领域，量化范式长期占据主导地位，其通过标准化测试、分数排名和指标权重等方式，试图以“客观数据”衡量教育质量。然而，随着教育改革的深化，这种以数据为中心的量化评价逐渐暴露其结构性矛盾，甚至异化为阻碍教育创新的桎梏。

第一，以标准化测试为核心的量化评价。此类评价以统一考试分数为核心指标，将复杂的教育过程简化为可测量的知识掌握程度。特别是以教师为中心的课堂教学中，期末考试成绩常作为教师教学效果的主要依据。量化评价的“客观性”表面上为教育质量提供了直观参照，但其本质是将教育窄化为“知识传递”的流水线，忽视学生的批判性思维、情感态度等质性维度。教师的课堂创新空间被压缩，学生个性化发展需求被边缘化。量化评价将“数据达标”凌驾于“育人本质”之上，使教育丧失其促进人的全面发展的根本价值。

第二，以绩效指标为导向的权重化评价。为弥补单一测试的不足，现行教育机构大多尝试引入多维度量化指标，特别是在部分高校，将教师的教学内容、教学态度、教学方法、教学能力、教学效果、教学平台等按固定比例综合量化评分，加权求和。这种权重分配仍是基于“教师中心”的理念，对数据进行简单叠加，并未体现教与学的动态关联。教师为提升量化得分，可能过度关注课堂互动次数等表面行为，而忽视对学生深度学习的引导。

第三，以技术工具为支撑的数据驱动评价。近年来，大数据技术的应用进一步强化了量化评价的渗透力。通过智能平台采集学生在线学习时长、答题速度等行为数据，生成“学习力指数”或“教师效能报告”。这类评价看似科学精准，实则将教育简化为可计算的变量集合。例如，某校利用AI 系统分析课堂录像，统计教师提问次数和学生应答频率，以此判定教学有效性。然而，技术工具无法捕捉如情感共鸣、创造性思维激发等师生互动的真实情境，更无法解释数据背后的教育意义。教师为优化数据指标，可能刻意设计“表演性课堂”，导致教学失真。

从“以评促改”的初衷来看，量化评价本应通过反馈机制推动教育质量的提升。但现实表明，其功能严重偏离预期。现行量化评价依赖如绩效工资、职称评定等奖惩机制驱动教师变革，却忽视其专业自主性与意义感。教师为应对考核压力，可能选择照搬教案模板、优化数据指标等“安全路径”，而非探索创新性教学方法。长期来看，这种外部驱动模式易引发职业倦怠，削弱教师持续发展的内在动力。

究其原因，还在于量化桎梏的本质的单一性与静态性。所谓单一性，指过度依赖可量化的分数、行为频率等显性指标，忽视教育中不可量化的，如创造力、价值观、师生关系等核心要素。所谓静态性，是指量化评价以考试、课堂观察等孤立的时间节点截取教育片段，忽视教育过程的动态生成与长程效应。这两大缺陷共同导致量化评价无法真实反映教育质量，亦难以为教育变革提供有效支持。突破这一桎梏，亟需构建一种兼顾科学性与人文性、平衡过程与结果的新型评价体系。

二、两极定性评价的内涵

现行教育评价长期受困于量化范式的单一性与机械性，其过度依赖数据指标、忽视教育过程复杂性的问题日益凸显。在此背景下，复旦大学张学新教授提出新型“两极定性评价”[1] 的理念，其基于全新的评价理论和设计逻辑，蕴藏深邃的哲学思考，契合社会学、心理学的核心理论，可作为不同评价标准乃至范式所依托的框架，是适用于线上和线下教学的评教新方法。

“两极定性评价”是基于群体正态分布规律[3]提出的评价范式。其核心原则是“抓两极、分三类”，即通过质性分析（含合理的主观分析）识别群体中表现优异（头部）与落后（尾部）的个体，中间群体则自动归为第三类，弱化对其的精细化评价[2]。这一理念的提出，既源于统计学中的正态分布规律，也受到建构主义学习理论与复杂系统理论的启发。例如，建构主义强调知识生成的情境性与主体互动性，而两极定性评价则通过聚焦两极的典型特征，捕捉教育过程中师生互动的动态性与生成性。与传统量化评价的通过叠加指标追求全面性的“加法思维”不同，两极定性评价采用“减法思维”，通过简化评价维度，聚焦核心矛盾，实现评价效能的提升。

三、两极定性评价的构建原则

两极定性评价的构建需突破传统量化范式的桎梏，既要回应教育评价的复杂性与动态性，又要体现“以质性引领发展”的核心价值。基于其理论内核与实践需求，应遵循以下原则：

动态适配原则。两极定性评价以群体正态分布规律为逻辑起点，认为教育活动中教师或学生的表现天然呈现“头部优秀—中部多数—尾部落后”的结构特征。评价指标的设计需与群体发展水平动态适配，避免“一刀切”的标准化要求。故需识别并强化头部（优秀案例）的示范效应，针对性干预尾部（落后个体），而对中间群体则弱化评价压力，促使其通过自我反思实现自然分化。因此，可以根据学校发展阶段与教师专业水平，动态调整两极划分的阈值。例如，在改革初期可适度放宽“优秀”标准以鼓励参与，后期逐步提升要求以推动深度变革。

第二，主体协同原则。教育评价的本质是价值判断，需通过利益相关方的协商达成共识。两极定性评价仍保留教师、学生、管理者等主体共同参与评价设计与实施。教师参与评价指标设计，学生通过简易量表（如 A/B/C 三级）反馈学习体验，管理者则负责数据整合与资源支持。通过主体协同消解评价的对抗性，从“管理控制”转向“专业共治”。如，它可以通过月度教学沙龙，将学生提出的“课堂互动形式单一”问题，转化为教师培训中的“多元化互动设计”专题。也可以取消教师“末位淘汰制”，改为“优秀案例分享会”，显著提升教师参与意愿。

第三，长程发展原则。教育效果具有滞后性与累积性，短周期评价易导致“管中窥豹”。两极定性评价需立足长程视角，关注个体与群体的动态增值。一是建立教师成长档案，记录其教学行为改进轨迹，如从“单向讲授”到注重“师生互动”“生生互动”。二是通过对比不同时间节点的质性数据，识别教学干预的实际效果。例如，某课程通过持续追踪发现，教师增加“小组讨论”环节后，学生高阶思维能力提升显著，但作业完成率短期下降，进而优化任务设计。三是采用“渐进式反馈”而非“终结性评判”。如每学期末为教师提供包含“进步亮点”与“改进建

议”的叙事报告，替代传统量化的分数排名。

两极定性评价的构建原则以动态性、协同性、发展性为逻辑主线，既回应了量化评价的结构性缺陷，又为教育评价改革提供了可操作的实践框架。其核心价值在于回归教育本质，通过简繁得当、主客平衡的设计，真正实现“以评促改”的终极目标。

四、两极定性评价的实施策略

两极定性评价的实施需突破传统量化评价的机械性框架，通过评价工具的开发应用，评价流程的迭代优化，评价主体的协同机制，构建兼具科学性与人文性的评价体系。在此，拟以某高职院校的实践为例，具体阐释实施策略。

（一）评价工具的开发应用

评价工具的开发流程主要包括以下两个基本步骤

确定评价标准维度。在教学评价中，要先定义教与学的标准流程，对流程中包含的核心元素进行质性评价。参考对分课堂的四元教学，教师通过讲授、独学、讨论、答疑等四元活动设计促进学生学习，那么评价则需动态追踪这些环节的适配性。将评价维度精简为 3-4 项关键指标，避免指标冗余导致的评价失真，也使得学生评教时愿评乐评。针对实验高职院校线下教学，设计了“教师讲授”“课堂互动”“学生作业”三维量表，（见表1）。考虑到部分课程未使用四元教学，故将其中的“讨论”和“对话”合并成“课堂互动”这个维度，以发挥本评价工具的普适性

第二，应用定性评价方法。基于正态分布的分层引导，以“两极法”为核心，评价标准的每维度需选择“优（A）”“良（B）”“弱（C）”三级定性结果，同时，在对各个单项评价进行总评时，仍以实践学校线下教学为例，运行图示中的分项整合逻辑算法（表2）和分项评价与总体评价转换算法（表 3）。这种关注两极的做法，容易达到评价各方的共识，也体现了中国传统文化中辨人识物的智慧。只评两极，不评中间，不打扰中间教师群体的正常教学，是尊重大众，践行人文关怀的体现。

实践表明，应用此评价工具后，学生参评率从 6 4 % 提升至 94 % ，且反馈有效性提高 。在试点中，通过定期调整“优秀课程”从 1 0 % 逐步提升至 2 0 % 的参评比例，成功激发教师从“被动达标”转向“主动创优”。

（二）评价实施的干预优化

根据实践，在评价维度上，通过教师自评与学生预评确定评价焦点。例如，利用“教学行为—学习表现”耦合矩阵，识别当前教学中亟待改进的环节，如“小组讨论参与度低”。定期采集月度课堂观察记录与任务完成率，动态调整评价方向。试验学校依托“教风提升年”建设，通过季度教学沙龙，将阶段性评价结果转化为“互动设计优化”“答疑策略改进”等专题培训。以叙事报告替代分数排名，提供具体改进建议。如，为教师生成包含如“提问启发性强”的“亮点提炼”，还有如“增加小组讨论的引导语”的个性化反馈。特别针对应用对分课堂的老师，还可以记录教师从“单向讲授”到“四元互动”教学行为改进轨迹，以及学生如技能应用的阶段性突破等表现变化。通过对比不同时间节点的数据，识别教学干预的实际效果。

（三）评价主体的协同机制

与传统评价中“管理者主导”的垂直结构不同，两极定性评价强调教师、学生、同行等多主体共同参与评价设计与实施。教师应参与评价维度的制定与阈值调整，实验学校通过“评价工作坊”组织教师共同商定“优秀课堂”的标准，提升指标的操作性与认同感。学生设计简易反馈评价工具，如采用表情符号替代三级定性标志。组织教师、学生、督导三方开展“月度晨话”，将评价结果转化为改进策略，促进教师用成长性思维取得更好的教学效果

两极定性评价的实施策略以“简化、优化、协同”为逻辑主线，通过工具创新、流程优化与主体赋权，有效突破量化评价的桎梏。教学管理部门工作负荷降低 30 % ，教师备课时间减少 。学生课程满意度从 78 % 增至 92 % ，教师教学创新案例数增长 。教师主动参与评价设计的比例从 1 5 % 提升至 6 5 % ，形成“以评促改”的良性生态。其核心价值在于回归教育本质，以质性引领替代数据驱动，真正实现“评价即改进”的终极目标。未来可进一步探索人工智能与质性评价[4]的深度融合，推动评价范式的智能化升级。

基金项目：安徽省教育厅省级质量工程重点项目“诊改视域下高职院校教学两极定性评价研究与实践”（项目编号：2021jyxm1132），提质培优行动计划项目——“用对分课堂引领职业教育课堂革命”。