摘要：针对高职英语课时压缩、生源基础不均且需兼顾专升本与专业需求的困境，本研究以 CEFR A1-A2 标准为依据，结合 “最小必要知识”（MNK）理论，探索高效教学路径。通过对比发现 CEFR A1-A2 与高职英语课程目标在基础能力维度契合度达 70%-80%，差异集中于职业场景适配性；继而基于 “高频优先”“可迁移性” 原则构建 MNK 筛选模式，并形成 “内容重构 - 方法创新 - 评价改革” 的 “三维一体” 教学体系。研究表明，该体系可有效解决高职英语 “课时少、需求杂” 问题，实现语言知识向职业能力的转化，为课程改革提供参考。

关键词:CEFR 框架；高职英语；最小必要知识（MNK）；教学实践；课程改革

一、研究背景与问题的提出

1.当今高职基础英语教学面临复杂的局面，既有机遇也有挑战。全球化对具备英语沟通能力和国际视野的人才需求增长，教育政策对学生素养提升提出更高的要求；招生政策的变化又同时引发生源结构复杂，导致高职学生英语基础参差不齐的局面；更有甚者,在“去英语化” 思维影响下，众多高职院校对英语课程的课时大量压缩，给高职英语教学带来巨大的挑战。

2021 年，教育部发布了《高职专科英语课程标准》，明确提出高职英语课程的性质与任务：高等职业教育专科英语课程是高职课程体系的有机组成部分，是各专业学生必修或限定选修的公共基础课程，兼具工具性与人文性。课程旨在培养学生学习和应用英语的能力，以中等职业学校和普通高中英语课程为基础，与本科英语课程相衔接，为学生未来学习和终身发展奠定基础。

如何在有限的英语课程设置下，实现高职英语课程教学任务，同时且满足高职生专升本需求和专业英语学习需求，是一线高职英语教师待完成的艰巨任务。

1.1 理论突破点:

“最小化必要知识”(MNK)：该知识群是可以满足学生相关专业的需求与英语可持续发展基础的不可再减少的语言要素。

“最小必要知识”（MNK）的界定:基于 Krashen 的"i+1"输入假说与 Nation 的词汇教学理论，本研究将 MNK进行以下分层：

核心层：200 个高频职场交际功能句（如设备报修、流程确认）

中间层：800 个CEFR A2 通用词汇+300 个专业核心词（按专业集群分类）

外延层：15 种基础语法结构（聚焦时态、情态动词、被动语态）

1.2 CEFRA1-A2 语言能力：

CEFRA1-A2 语言能力：CEFR（欧洲共同语言参考框架） 是国际通用的语言能力评估标准，将学习者的语言水平分为 A1-C2 六个等级，涵盖听、说、读、写四项技能，广泛应用于教学、考试和职场评估。A1（初级）和 A2（基础）级是语言学习的起点阶段，适合零基础或初学者。A1 级学习者能理解并使用日常简单表达·（如自我介绍、数字、购物），能读写短句或填写基础表格。A2 级 可应对直接需求（如问路、点餐），能用简单句描述经历或计划,阅读短篇文本（如广告、邮件），并书写简短留言或日记。

结合高职生的学习基础、专业学习对英语的要求，考量“最小化必要知识”的设想，参考CEFR A1-A2级语言能力标准，本文旨在探讨两个问题：

 如何基于CEFR 筛选高职英语最小化必要知识；

 如何在有限的课时内实现语言知识的高效转化。

二、CEFR A1-A2 能力与高等职业教育英语课程目标对比解构

2.1.CEFR（欧洲共同语言参考框架）作为国际通用的语言能力评估标准，其 A1-A2 级别描述的是基础语言使用者的能力特征，这一标准与我国高职教育"实用为主，应用导向"的英语课程目标在多个维度上呈现出显著的对应关系。通过系统对比分析可以发现，二者在基础语言能力培养方面存在高度共识，但在职业适应性方面又各具特色。以下从核心能力匹配、教学重点和差异点三个维度展开深入解构:

2.2 核心能力匹配度分析:

2.2.1 听力能力培养方面，CEFR A1-A2 级别要求学习者能够理解与日常生活密切相关的简单对话，如购物、问路、天气讨论等基础交际内容，并能准确捕捉基本指令信息。反观我国高职英语课程目标，虽然同样强调基础听力理解能力的培养，但将重点转向职场特定场景，如设备操作指令的准确接收、客户简单需求的快速识别等。这种差异体现出高职教育对职业语境的侧重，但二者在基础听力技能要求上保持了高度一致，都强调对关键信息的抓取能力。

2.2.2 口语表达能力的要求对比更为明显。CEFR 对A1-A2 学习者的预期是能够使用简单句完成自我介绍、日常问答等基础交际，但允许存在表达不连贯的现象。高职英语课程标准在此基础上进行了职业化延伸，要求掌握会务接待、电话沟通等实用性会话技能。值得注意的是，虽然交际场景发生转移，但二者都遵循"功能性语言"培养理念，只是高职教育在基础句型掌握之外，额外增加了"check-in"、"technical fault"等职业场景核心词汇的要求。

2.2.3 在阅读理解能力维度，CEFR A1-A2 级别定位在理解简短通知、菜单等生活类简单文本。高职英语则要求学习者能够处理工作相关文档，如安全须知、简易设备说明书等专业材料。尽管文本类型存在差异，但二者对语言复杂度的要求基本持平，都限定在简单句为主、词汇量 2000 左右的范围内。区别在于高职教育需要额外掌握 300 个左右的专业术语，这是职业教育的特殊需求。

2.2.4 书面表达能力的对比最具启示性。CEFR 要求学习者能够完成表格填写、简短明信片写作等基础书面任务，高职教育则将这些形式迁移到工单填写、工作邮件撰写等职业场景。这种对应关系表明，二者在书面表达的形式要求上高度一致，差异仅体现在内容主题的职业化转变。这种发现为课程设计提供了重要参考：可以在保持CEFR 基础框架的前提下，通过内容替换实现职业能力的培养。

2.3 教学重点契合表现

2.3.1 教学理念方面，CEFR 倡导的"生存英语"与高职教育"够用为度"的原则展现出惊人的一致性。二者都主张弱化语法理论教学，强调功能性语言能力的培养。这种共识源于共同的教育哲学：对基础阶段学习者而言，语言是交流工具而非研究对象。高职英语课程将这一理念进一步具体化，发展出"任务驱动型"教学模式，使语言学习直接服务于职业需求。

2.3.2 场景化教学设计呈现出有趣的对应关系。分析现行高职英语教材可以发现，"酒店前台接待"、"设备操作指导"等典型职业模块，本质上是对 CEFR 中"购物"、"问路"等生活场景的职业化改造。这种改造保留了场景教学法的核心优势，同时实现了与专业需求的对接。例如，将"问路"场景中的方位表达迁移到"设备布局说明"中，既保持了语言结构的连贯性，又增强了职业相关性。具体改造可以在研究阶段具体细化。

2.3.3 在跨文化交际能力培养方面，CEFR 强调的基础礼仪规范（如礼貌用语、基本禁忌等）恰好满足高职教育对服务业人才的要求。特别是酒店管理、旅游服务等专业，处理外宾简单请求时所需的文化敏感度，与CEFRA2 级别描述的跨文化意识高度吻合。这种对应关系为高职英语的跨文化教学提供了现成的能力标准参考。

2.4 主要差异与优化

2.4.1 词汇系统的差异最为显著。CEFR 要求的 2000 基础词汇以通用高频词（如weather, hobby）为主，而高职教育需要补充 300 个左右的专业词汇（如 reservation, maintenance）。建议在教学中采用"基础词汇+专业扩展"的混合模式，这也是本课题后续研究的重点方向。具体实施时，可参照 CEFR 的词汇选择方法，通过专业语料库统计确定最高频的职业词汇。

2.4.2 流利度要求存在梯度差异。CEFR 对 A2 级别学习者的口语错误持宽容态度，但高职教育出于职场安全等因素考虑，对特定场景（如设备操作指令复述）要求更高的准确度。建议在常规教学外，针对关键职业场景设计专项强化训练，通过情景模拟、角色扮演等方式提升表达的自动化程度。

2.4.3 评估体系需要创新整合。CEFR 的"能做（Can-do）描述"为高职英语的形成性评估提供了现成框架，但需要补充职业任务型评价指标。例如，在保留 CEFR 基础评估标准的同时，增加模拟客服对话、工单填写等职业任务评估模块，构建"通用能力+职业能力"的二维评价体系。

2.5 对比结论与实施建议：

综合分析表明，CEFR A1-A2 能力框架与高职英语基础阶段目标的契合度达到 70%-80%，这一发现具有重要的教学指导价值。高职院校英语教学可以在以下方面进行针对性优化：首先，将 CEFR 的标准场景转化为职场情境，如将"购物对话"转化为"产品咨询"；其次，在基础词汇教学中嵌入行业高频词和固定表达（如"Please signhere"等职场套语）；最后，参照CEFR 的能力描述制定校本标准，与《高等职业教育专科英语课程标准》有机融合，形成"语言基础+职业模块"的混合式教学大纲。这种整合既保持了语言学习的系统性，又强化了职业教育的特色。

三、最小必要知识筛选模式与原则探讨

3.1 系统化筛选模式构建

基于 CEFR 与高职目标的对比研究，我们提出五步筛选流程：首先解析 CEFR 能力描述中的核心要素，然后通过专业需求分析确定职业场景优先级，接着运用语料库技术统计高频语言特征，进而制定最小必要知识库，最终实现课时的科学分配。这一模式的特点是将国际标准与本土需求有机结合，既保证语言学习的科学性，又突出职业教育的针对性。

3.2 筛选原则体系确立

高频优先原则要求聚焦覆盖 80%专业场景的核心词汇和语法结构。例如在机电专业英语中，优先选取equipment installation、safety check 等高频表达。可迁移性原则强调选择既满足即时职业需求，又有利于学生可持续发展的知识要素，特别是那些在专升本考试和专业深造中都具有价值的基础能力。这两个原则的平衡实施，能够确保教学内容既实用又具有发展性。

四、教学实践体系构建

基于 CEFR A1-A2 能力框架与高职英语课程目标的深度解构，结合“最小必要知识”（MNK）的筛选原则，本研究提出“三维一体”的教学实践体系，涵盖内容重构、方法创新与评价改革三个维度，形成闭环式教学优化路径。

4.1 内容重构：模块化知识整合

4.1.1 分层化知识包设计

依据 MNK 的三层结构（核心层-中间层-外延层），将教学内容分解为以下模块：

职场功能模块：围绕 200 个高频交际功能句（如“Could you clarify the operating steps?”）设计微情境，覆盖会议安排、客户咨询、故障报告等典型场景。

词汇网络模块：将800 个 CEFR A2 通用词汇按主题聚类（如“职场沟通”“技术操作”），并嵌入300 个专业核心词（如机械专业的“lubricate”“circuit diagram”），通过词块（lexical chunks）教学提升记忆效率。

语法工具箱模块：聚焦15 种基础语法结构，采用“形式-功能-语境”三维教学法。例如，被动语态（“Themachine is calibrated weekly”）在设备维护说明中的功能性应用。

4.1.2 职业场景迁移策略

将 CEFR 标准场景转化为高职职业语境，保留语言结构而替换内容主题：

原 CEFR“餐厅点餐”对话 $$ 转化为“工业零件订购”（“We need 20 units of bearing Model XY-203”）；

原 CEFR“旅行问路”任务 → 迁移为“车间安全出口指引”（“Turn left at the emergency sign”）。

4.2 方法创新：任务驱动型混合式教学

4.2.1 三阶任务链设计

输入阶段：通过“听力/阅读+结构化标注”任务强化语言输入。例如，听设备操作指令后填写关键词（MNK词汇），或阅读安全手册并划出被动语态句子。

内化阶段：设计“角色扮演+即时反馈”情景任务。如模拟客服对话（核心层功能句应用），或小组协作完成设备英文流程图（中间层词汇+外延层语法）。

输出阶段：实施“真实性评价任务”，如撰写工作邮件（语法准确性）或录制设备操作解说视频（语言流利度）。

4.2.2 技术赋能路径

移动学习平台：开发MNK 知识卡片（含音频、动画），支持碎片化学习。例如，专业词汇卡片关联 3D 设备模型，强化视觉记忆。

4.3 教学评价

4.3.1 形成性评价

职业任务徽章：完成特定场景任务（如成功主持5 分钟英文班组会）即可解锁徽章，激发学习动机。

五、 研究展望：未来可深入探索：

MNK 与专业课程的协同机制：如英语教师与专业课教师联合设计“双语工单任务”；

AI 辅助的个性化MNK 路径：基于学习者数据动态调整知识包（如对弱语法者自动强化外延层训练）；

长期追踪研究：检验MNK 对毕业生职场英语使用频率与晋升影响的关联性。

六、结语

本研究证实，CEFR 框架下的 MNK 教学能有效解决高职英语“课时少、需求杂”的困境，但其成功依赖于精准的知识筛选、灵活的教学方法及科学的评价改革。未来需进一步平衡“基础性”与“发展性”，使最小必要知识真正成为学生职业成长的“语言杠杆”。

参考文献:

[1]程晓堂.任务型语言教学[M] .北京:高等教育出版社,2004.

[2]刘骏，傅荣,《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》[J].北京:外语教学与研究出版社2008.

[3]刘黛琳，张剑宇。高职高专公共英语教学现状调查与改革思路 [J]. 中国外语，2009，6 (6)：77-83.

[4]《Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) at Work: From Concept to Classroom》 vidhyayanaejournal.org.2016.

[5]《Aligning ESP courses with the Common European Framework of Reference for Languages》R 2016.

作者简介:丁薇薇（1983 年3 月）汉族，女，荆州，硕士，讲师，研究方向:大学英语教学.科研项目: 2023 年度一般课题,《任务驱动教学模式(MPPEE)对高职生英语核心能力提升效果研究——以轮机工程技术专业为例》,课题编号Y2023003。