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【摘要】针对幼儿劳动教育中教育与生活脱节等问题，本研究基于陶行知先生“生活?实践”教育思想，运用行动研究法开展三轮实践。围绕“芬芳的泥土”“菜地帮帮团”“萝卜大丰收”主题，探索“教学与实践相结合”在大班班本劳育课程的应用。研究构建课程框架，提炼“三阶九步”模式，形成系列课程资源。实践证明，该课程提升了幼儿劳动素养，促进教师专业成长，实现家园共育突破，验证了课程模式的可行性与有效性。【关键词】劳动教育教学做合一班本课程

一、问题提出

近年来，劳动教育逐步纳入幼儿园课程体系，但通过入班观察与调研发现，当前大班班本劳育课程实践存在诸多困境。从实践层面看，劳动教育活动多呈“形式化”，常以“主题月”“展示日”为载体，如单一“种植日”“整理日”，与幼儿日常生活经验联结薄弱，幼儿多被动参与，难以理解劳动本质意义。

从课程架构看，现有劳育课程存在“碎片化”缺陷。课程设计多为“项目堆叠”，未依据大班幼儿认知发展规律构建螺旋式递进内容体系，活动间无内在逻辑关联，幼儿在劳动技能、思维能力等方面的发展缺乏持续性支持，难以形成系统劳动认知与素养。

从教育理念看，教师对劳动教育的理解存在“窄化”倾向。在活动指导中，教师多采用“示范—模仿”模式，限制幼儿自主探究与问题解决能力发展，导致劳动教育沦为“技能训练”，失去促进幼儿全面发展的核心功能。

基于此，本研究以陶行知“生活·实践”教育思想为指导，通过行动研究法探索大班班本劳育课程的系统建构路径，旨在解决“教育与生活脱节”“教学与实践割裂”“幼儿主体性缺失”三大核心问题，为学前阶段劳育课程的科学化实施提供实践参照。

二、核心概念界定

“生活·实践”教育视域：以陶行知“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”思想为核心，强调教育应源于生活、融入生活、服务生活，将幼儿真实生活情境作为课程载体，通过实践操作、经验建构实现“在做中教、在做中学”的教育目标，促进幼儿认知、技能、情感协同发展。

大班班本劳育课程：以大班班级为单位，基于本班幼儿兴趣特点、生活背景与发展需求，由教师与幼儿共同开发、实施、优化的劳动教育课程体系。课程聚焦“生活化、生成性、自主性”，内容涵盖日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动，注重通过真实任务培养幼儿劳动素养与综合能力。

教学做合一：陶行知生活教育理论的核心要义，强调“教”“学”“做”三者有机统一，“做”是联结核心。在劳育课程中，教师需以“真实劳动任务”为纽带，引导幼儿在“做”的过程中自主探究（学），教师则基于幼儿探究需求提供支持与引导（教），实现“以做促学、以教助做”的良性循环。

三、“生活·实践”教育视域下大班班本劳育课程的行动实践

本研究分三轮行动开展，每轮聚焦不同核心目标，逐步深化“生活·实践”教育理念的应用，构建“三阶九步”课程实施路径，具体如下：

（一）第一阶：初探课程践行路径——主题“芬芳的泥土”

1.计划与实施

本轮围绕“泥土”这一贴近幼儿生活的材料，通过“感官探索—科学探究—经验表达”三步，初步构建“生活·实践”课程雏形。

步骤 1：感官探索

创设“蕙宝泥坊”体验区，投放沙土、壤土、黏土三种不同质地的泥土，及模具、刮板、水盆等工具。幼儿通过摸、捏、揉、混合等动作感知泥土特性，如幼儿米多混合湿泥与干泥时发现“湿泥能捏成巧克力蛋糕，干泥一捏就碎”，教师顺势引导其描述两种泥土的差异，激发语言表达与劳动兴趣。

步骤 2：科学探究

以“哪种泥土最适合种植物”为驱动问题，提供放大镜、滤网、水杯等工具，幼儿通过“滴水实验”观察三种泥土的保水能力，如幼儿朵朵发现“壤土不积水也不干裂”，自主提出“用壤土种菜”的猜想；同时，通过透明观察箱观察蚯蚓在泥土中的活动，幼儿小宇发现“蚯蚓总往湿泥里钻”，提出“它是不是也会渴”的疑问，教师借此拓展“土壤动物与环境适应”的认知。

步骤 3：经验表达

幼儿自主选择萝卜、小葱种子，完成翻土、播种、覆土、浇水等操作，并以图文形式记录“种子成长日记”，如幼儿小雅坚持每日观察，绘制萝卜苗成长曲线图，还自主提出“是不是太多水也不好”的疑问；随后，教师引导幼儿通过图画、手偶剧、口头讲述等方式表达自己与泥土互动过程中的所见、所思、所感，并组织集体讨论“你和泥巴朋友发生了什么故事”，促进劳动体验的情感内化与社会性升华。

2.反思与改进

本轮初步验证了“生活·实践”教育理念的可行性，但存在三方面问题：一是活动间逻辑关联较弱，“播种”与“经验表达”环节缺乏过渡，幼儿经验难以系统整合；二是教师指导偏“操作指令”，如直接告知播种步骤，限制幼儿自主探究；三是评价方式单一，仅通过观察记录幼儿表现，未关注思维与情感发展。后续将构建“任务链”强化环节递进性，以“问题引导”替代“指令示范”，并丰富评价维度。后期将在环节之间加强逻辑联系，并设计更具挑战性的任务，以确保课程内容的深度和持续性。同时，教师将更多采用启发式引导，鼓励幼儿自主思考和讨论，并加强对幼儿个体差异的关注，确保评估体系的多元化。

（二）第二阶：深化“教学做”关系联结——主题“菜地帮帮团”

1.计划与实施

本轮以“菜苗生长”为线索，通过“观察记录—问题处理—支架搭建”三步，强化“教—学—做”协同，推动课程从“感知体验”向“问题解决”迈进。

步骤 1：观察记录

结合幼儿前期播种经验，我们聚焦于“生长的变化”与“土壤的养分”两个主题展开双线任务。在线下园地中，幼儿使用软尺、测量记录表等工具，每日测量菜苗高度并绘制“成长图谱”；在线上环境中，教师带领幼儿制作家庭堆肥桶，使用厨房果皮、枯叶等材料，记录腐熟过程，理解有机肥的来源。幼儿小宝在观察堆肥时提出“为什么堆肥会有臭味”，教师通过讲解微生物作用，帮助其理解有机肥来源，实现“做中悟学”。

步骤 2：问题处理

针对“菜叶出现小洞”，幼儿用放大镜观察小虫，在教师引导下区分益虫与害虫，如幼儿嘟嘟发现绿色甲虫后，教师组织“益虫 vs 害虫大调查”，幼儿通过查资料、实验形成判断，共同制作大蒜水防虫；当菜苗根系发达时，教师引导幼儿学习移栽技巧，提出“如何拔苗不伤根”“坑挖多深合适”等问题，幼儿尝试操作后，通过“同伴互助”“教师点拨”优化方法，若出现根断裂情况，还会尝试用湿纱布包裹补救，深化责任意识。

步骤 3：支架搭建

为解决豆苗攀爬倒伏问题，开展“支架搭建挑战赛”，提供细竹、绳子、回收筷子等材料。幼儿又又所在小组最初搭建的支架倒塌，教师引导其观察失败原因，小组讨论后发现“三根脚比四根脚更稳”，绘制“加固图纸”并邀请家长协助完成搭建；最后，组织“菜地帮帮团总结大会”，幼儿用图表、照片、日志梳理“帮助菜苗生长的方法”，并邀请家长观摩，营造“劳动有成果、分享有意义”的氛围。

2.反思与改进

本轮通过任务链设计解决了“环节割裂”问题，但仍存在不足：一是部分性格内向幼儿在小组活动中参与度较低；二是家园协同仅停留在“任务配合”，未形成深度共育机制；三是课程未与其他领域有机融合。后续将设计“差异化角色”保障全员参与，构建“家园协同站”深化合作，拓展课程维度实现跨领域整合。基于此，我们将继续优化任务链的设计，确保每个环节之间更加自然流畅。同时，在环节设计上更加注重引导幼儿进行自主思考，增加讨论和反思的环节，促进幼儿的深层次学习。

（三）第三阶：提升“教学与实践相结合”实施成效——主题“萝卜大丰收”

1.计划与实施

本轮以“萝卜”  的“收获—加工—创作—分享”为链条，通过“成果采收—创意转化—家园协同”三步，赋予幼儿自主决策权，推动课程从“操作层”走向“素养层”。

步骤 1：成果采收

“拔萝卜”作为课程的情境转折点，旨在通过真实的“收获劳动”激发幼儿对成果的珍惜与对付出过程的回顾性思考。教师带领幼儿进入种植园区，设置任务：为每一株萝卜编号、测量周长、称重、观察外形，完成“萝卜身份证”记录卡片。过程强调身体参与与感官印证，鼓励幼儿以多维度记录方式表达所感所想。幼儿进入种植园，为每株萝卜编号、测量周长、称重，制作“萝卜身份证”。幼儿思怡拔出偏小萝卜后情绪低落，认为“失败了”，教师引导其对比周边萝卜的光照、水源条件，思怡自主发现“它没长好可能是因为太阴了”，并提出“下次种在有太阳的地方”，实现经验迁移。

步骤 2：创意转化

教师展示萝卜干制作流程，幼儿自主切片、清洗、晾晒，并记录萝卜颜色、气味、质感变化。幼儿欣欣提出“切厚的晒不干”，便发起小实验，将不同厚度的萝卜同时晾晒，每日测软硬度并绘图呈现结果；随后，幼儿以萝卜为材料开展雕刻、拓印、剧场创作，如幼儿朵朵将萝卜雕刻成 ^⊕ 卜爸爸”和“萝卜宝宝”，构建《萝卜一家搬新家》剧场，还用水印拓出“上学路”，实现劳动与美育的融合。

步骤 3：家园协同

围绕“萝卜加工方案”，幼儿集体投票确定“腌萝卜”，并分工切丝、加盐、调味、封瓶，为成品命名为“美味腌萝卜。

教师通过“家园协同站”邀请家长上传腌制视频、补充食谱建议，结题周举办“萝卜生活节”，向家庭开放展示课程成果。

如幼儿菲菲与妈妈共做“妈妈秘制款”腌萝卜，菲菲分享“我和妈妈合作的，比自己做的还香”，实现课程从园内走向家庭。

2.反思与总结

本轮建起“种植—收获—加工—艺术—家庭”一体化的生活实践学习链，课程实现从操作层面走向经验建构与情感价值生成的纵深推进。儿童在过程中不再是任务的接受者，而是决策者、协作者与创造者，“教学做”三者得以真正合一。课程中的“协商”“选择”“合作”“表达”等元素成为课程生成的重要动力，教师的支持性指导策略也不断调整与精进。同时也观察到小组间存在参与度差异现象，后续可进一步强化小组内“差异化角色设定”与“个体评价体系”，保障每位幼儿在生成性课程中的深度参与与价值获得。

四、研究成效分析（一）幼儿劳动素养全面提升

通过“三阶九步”课程实践，幼儿在劳动认知、技能、情感与思维维度均有显著发展。劳动认知上，90%的幼儿能清晰表述“劳动与生活的关系”，如“种萝卜能吃，还能美化环境”；劳动技能上，85%的幼儿能独立完成“播种—移栽—加工”等复杂任务，规范使用软尺、剪刀等工具；劳动情感上，幼儿从“被动参与”转为“主动探究”，主动提出“下次种西红柿”“改进腌萝卜配方”；思维能力上，78%的幼儿能在劳动中提出问题并尝试解决，如通过实验验证“萝卜切片厚度与晒干速度的关系”，展现初步科学思维。

（二）教师专业能力显著成长

教师课程设计与指导能力实现转型。课程设计上，从“单一活动设计”转向“系统课程建构”，能依据“生活·实践”理念设计螺旋式递进内容体系；指导方式上，从“示范指令”转向“问题引导”，如在“搭建支架”活动中，通过“为什么会倒塌”“如何让支架更稳”等问题激发幼儿自主思考；专业反思上，形成“实践—反思—优化”习惯，通过记录“幼儿问题案例”持续调整教学策略，专业素养显著提升。

（三）家园共育机制持续优化

构建“家园协同”的劳育生态。通过“家园协同站”“萝卜生活节”等载体，家长从“旁观者”转为“参与者”，82%的家长反馈“更了解劳动教育的价值”，并主动在家中延伸劳动活动（如让幼儿参与“整理房间”“制作简单美食”）；家长提供的“家庭堆肥视频”“腌萝卜秘方”等资源，也丰富了课程内容，实现“家园资源互补”。

参考文献：

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