摘要：本研究以3-6 岁儿童的兴趣特点与发展需求为核心，结合《3-6 岁儿童学习与发展指南》中“亲近自然”的教育要求，采用行动研究法、观察法与访谈法，在某公办幼儿园开展为期6 个月的户外自然探索课程实践。研究聚焦课程设计的“兴趣捕捉-活动生成-资源整合”逻辑，分析实施过程中儿童参与度、探究能力的变化，梳理课程实施的关键问题，并提出优化策略。结果表明，兴趣导向的户外自然探索课程能显著提升儿童的观察力与主动探究意识，为幼儿园户外课程的科学化设计与落地提供实践参考。

关键词：儿童兴趣导向；幼儿园户外课程；自然探索课程；课程设计与实施；儿童探究能力

一、引言

当前幼儿园户外课程存在“成人主导”“形式化”问题：68%的户外活动由教师预设流程，儿童被动参与，忽视了儿童对自然的本能好奇（如对蚂蚁搬家、树叶变色的兴趣）。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出“要创设与教育相适应的环境，让儿童在自然中学习”，而兴趣作为儿童学习的内在驱动力，是户外自然探索课程有效落地的核心前提，亟需构建以儿童兴趣为导向的课程体系。

二、基于儿童兴趣导向的幼儿园户外自然探索课程设

2.1 课程设计原则：锚定兴趣与发展的双重目标

兴趣优先原则：课程主题必须源于儿童的真实兴趣，而非教师预设，例如儿童对“落叶”产生兴趣时，再设计“落叶的秘密”主题课程，避免“教师觉得有用但儿童不感兴趣”的情况。

发展适配原则：课程内容需符合儿童的年龄特点，如4-5 岁儿童适合“观察蚂蚁分工”等具象探究活动，5-6岁儿童可开展“种子发芽条件实验”等带有简单逻辑推理的活动。

安全性原则：提前排查户外自然环境中的安全隐患（如尖锐树枝、有毒植物），为儿童提供必要的防护工具（如手套、放大镜），确保探索活动安全开展。

2.2 课程设计流程：从兴趣捕捉到活动生成第一步：兴趣捕捉——多渠道收集儿童兴趣点

日常观察：记录儿童在户外自主活动时的关注对象，如“儿童连续 3 天蹲在种植园观察瓢虫”，确定“瓢虫”为兴趣点；

对话访谈：通过提问“你在户外最想知道什么”，收集儿童的疑问，如“为什么树叶秋天会变黄”，将其转化为课程主题；

家长反馈：通过家长群收集儿童在家中提及的自然相关话题，如“孩子总说想种小番茄”，补充课程兴趣来源。

第二步：兴趣转化——将兴趣点转化为课程主题与目标确定课程主题：将“瓢虫”兴趣点转化为“瓢虫的一生”主题课程；

设定课程目标：从认知（了解瓢虫的生长阶段）、技能（学会用放大镜观察瓢虫特征）、情感（喜欢观察自然生物，爱护小动物）三个维度制定具体目标。

第三步：活动设计——围绕主题设计多元化探索活动观察类活动：如“寻找不同地方的瓢虫，记录它们的颜色和斑点”

操作类活动：如“用黏土制作瓢虫，模拟瓢虫的生长过程”；

实验类活动：如“在种植园投放瓢虫，观察它们是否吃蚜虫”

第四步：资源整合——搭建课程实施的资源支持物质资源：准备放大镜、观察记录表、瓢虫科普绘本、黏土等材料；

人力资源：邀请园所种植园管理员讲解瓢虫与植物的关系，邀请家长参与“家庭自然观察任务”（如和孩子一起寻找家中的瓢虫）。

三、基于儿童兴趣导向的幼儿园户外自然探索课

3.1 实施阶段：以“季节”为线索推进课程落地以实践研究的6 个月为周期，结合季节变化与儿童兴趣，分三个阶段实施课程：

第一阶段（9-10 月，秋季）：“落叶的奇妙旅行”主题课程

兴趣起点：儿童在户外捡落叶玩“树叶贴画”，频繁提问“树叶为什么会掉”“不同树的叶子形状不一样”；实施过程：组织“捡落叶比赛”（收集不同形状的落叶）、“落叶标本制作”（学习压平树叶）、“落叶分解实验”（将落叶埋在土里，观察变化），持续4 周；

儿童表现：90%的儿童能主动收集落叶并分享发现，如“我发现枫叶是锯齿边的”，探究持续时间从最初的10 分钟延长至30 分钟。

第二阶段（11-12 月，冬季）：“小蜗牛的家”主题课程

兴趣起点：儿童在雨后户外发现蜗牛，围在一起观察蜗牛爬动，提出“蜗牛有骨头吗”“蜗牛吃什么”；实施过程：开展“寻找蜗牛”（在草丛、墙角寻找蜗牛）、“蜗牛食性实验”（给蜗牛喂菜叶、面包，观察它吃什么）、“为蜗牛建家”（用盒子、泥土、树叶搭建蜗牛栖息地），持续5 周；

儿童表现：85%的儿童能坚持每天观察蜗牛并记录，部分儿童主动查阅绘本寻找“蜗牛有没有骨头”的答案，主动探究意识显著提升。

第三阶段（1-2 月，冬季-春季）：“种子的成长日记”主题课程兴趣起点：家长反馈“孩子想种小番茄”，儿童在户外种植园询问“种子怎么才能长出芽”

实施过程：组织“选种子”（对比番茄、菠菜、向日葵种子的区别）、“种种子”（学习松土

水）、 “种子成长记录” （用图画记录种 每天的变化） ，持续6 周；儿童表现：所有儿童都参与播种，70%的儿童能每天主动给种子浇水，当种子发芽时，儿童表现出强烈的成

就感，如“这是我种的小芽，它长高了”。

3.2 实施中的关键策略：保障儿童的主体地位

给予儿童“自主选择权”：在活动中让儿童自主决定探索内容，如“想观察蜗牛还是想给蜗牛建家”，自主选择工具，如“用放大镜观察还是用画笔记录”，尊重儿童的探索节奏。

教师扮演“支持者与引导者”：不直接告诉儿童答案，而是通过提问引导思考，如儿童问“树叶为什么变黄”，教师回应“我们可以看看树叶里有什么，再想想秋天和夏天有什么不一样”，鼓励儿童自主寻找答案。建立“课程记录与分享机制”：每天用照片、视频、儿童的图画记录课程过程，每周开展“自然探索分享会”，让儿童讲述自己的发现，如“我发现蜗牛爬过的地方有一条线”，强化儿童的表达能力与成就感。

四、课程实施的成效、问题与优化策略

4.1 课程实施成效：从儿童、教师、家长三维度体现

儿童层面：儿童的探究能力与自然情感显著提升。通过对比实施前后的观察数据，儿童主动提问次数从平均每天2 次增加到5 次，探究持续时间从平均10 分钟延长到25 分钟，80%的儿童表示“喜欢去户外找自然里的好玩的东西”，爱护自然的行为（如不踩草坪、不伤害小动物）增加 30% 。

教师层面：教师的课程设计能力与观察能力得到提升。2 名带班教师从“只会预设活动”转变为“能主动捕捉儿童兴趣并设计课程”，在访谈中表示“现在更懂孩子的想法，课程设计也更有方向了”。

家长层面：家长对自然教育的认可度提高。90%的家长反馈“孩子在家会主动观察植物、小动物，还会和我们分享在幼儿园的发现”，85%的家长愿意配合开展“家庭自然探索任务”。

4.2 课程实施中存在的问题

兴趣捕捉的“及时性不足”：儿童短期兴趣点易流失

儿童的自然兴趣具有“突发性、短期性”特征，部分兴趣点的持续时间仅为1-2 天，若教师未能及时响应，极易导致兴趣点流失，错失课程生成机会。通过对教师日常活动记录的分析，课程实施中约 35%的儿童短期兴趣点未得到有效利用，主要原因包括两方面：一是教师精力有限，在集体活动中难以兼顾所有儿童的兴趣——幼儿园每个班级平均有25-30 名儿童，教师需同时关注儿童的安全、活动组织与秩序维护，难以实时捕捉每个儿童的兴趣表达，尤其是性格内向、不善于主动提问的儿童，其兴趣点更易被忽视；二是教师缺乏快速响应意识与能力，部分教师虽发现儿童的短期兴趣点，但因缺乏即时设计课程的经验与资源，只能“延后处理”，而当教师准备好活动方案时，儿童的兴趣已转移。例如，一次雨后户外活动中，儿童对“雨滴打在树叶上的声音”表现出浓厚兴趣，但教师未及时组织相关活动，计划第二天开展“雨滴的声音”探究活动，然而次日天气转晴，儿童的兴趣已转移到“阳光下的泡泡”，导致原计划的活动无法开展。

户外自然资源的“利用不充分”：课程资源潜力未释放

幼儿园户外虽具备丰富的自然资源（如种植园、小树林、池塘、假山），但资源利用率仅为 60% ，大量潜在资源未被开发为课程素材，限制课程主题的丰富性与深度。具体表现为“资源开发不均衡”与“利用形式单一”两大问题：在资源开发方面，种植园与小树林的利用率最高（达 90% ），教师常在此开展“植物种植”“昆虫观察”等活动；而池塘与假山的利用率极低（不足 30% ），池塘仅用于“观赏荷花”，假山则因“安全隐患”被限制接近，导致“水生生物”“岩石生态”等主题的课程难以开展。

在资源利用形式方面，多数活动停留在“观察层面”，缺乏深度探究与体验。例如，在种植园活动中，教师多组织儿童“播种、浇水、采摘”等简单操作，未引导儿童深入探索“植物生长与土壤、水分、阳光的关系”“不同植物的生长周期差异”等深层次问题；在小树林活动中，儿童的探索多为“寻找小鸟、观察树叶”，缺乏对“森林生态系统”“动植物共生关系”的系统认知。资源利用的不充分，导致课程主题长期集中在“植物种植”“昆虫观察”等少数领域，难以满足儿童多样化的自然探索需求。

课程评价的“维度单一”：评价结果缺乏全面性

当前课程评价主要聚焦于儿童的行为表现，缺乏对认知、情感等维度的系统评价，导致评价结果片面，难以全面反映课程成效。从评价内容来看，90%的评价集中在儿童的自然探索行为（如“是否主动参与活动”“观察持续时间长短”），而对儿童的自然认知提升（如“是否掌握自然知识”“探究能力是否进步”）、情感态度变化（如“是否建立对自然的热爱”“是否形成环保意识”）评价不足。例如，教师在评价“种子发芽”课程时，仅记录“儿童是否参与播种、浇水”，未评估儿童是否理解“种子发芽需要的条件”“种子发芽的过程变化”，也未关注儿童是否因种子发芽失败产生挫折感，或因种子成功发芽产生成就感。

4.3 课程优化策略：针对性解决实施问题建立“兴趣快速响应机制”：及时捕捉并利用儿童短期兴

为解决兴趣捕捉不及时的问题，构建“即时记录-快速评估-动态实施”的兴趣响应机制，确保儿童短期兴趣点得到有效利用。首先，为每位教师配备“兴趣记录本”（可采用纸质笔记本或电子记录 APP），要求教师在户外、区域活动等环节，即时记录儿童的自然兴趣点——记录内容包括“兴趣点名称（如‘雨滴’‘蚯蚓’）、儿童表现（如‘主动提问、持续观察’）、兴趣持续时间预估”，确保兴趣点不被遗漏。

其次，建立“兴趣评估小组”，由3-4 名教师组成，每天午休时间召开15 分钟的“兴趣评估会”，对当天记录的兴趣点进行快速评估：对于持续时间短（1-2 天）的短期兴趣点，当天设计15-20 分钟的“微型探索活动”，如儿童对“雨滴”感兴趣，立即组织“观察雨滴在不同物体（树叶、玻璃、地面）上的形状”活动，通过触摸、观察、讨论等环节，满足儿童的即时兴趣；对于持续时间长（3 天以上）的长期兴趣点，制定“系列探究计划”，如儿童对“蜗牛”感兴趣，设计“蜗牛的食物”“蜗牛的爬行轨迹”“蜗牛的壳”等系列活动，逐步深化探索内容。

深化“户外自然资源开发”：全方位激活课程资源潜力

为提升户外自然资源利用率，采取“资源梳理-分区开发-多元利用”的策略，将幼儿园户外打造为“立体式自然教育空间”。首先，联合教师、家长、社区志愿者（如园林工作者、生物爱好者）组成“资源开发小组”，对幼儿园户外资源进行全面梳理：通过实地考察、拍照记录、资料查询等方式，统计池塘中的水生生物（如小鱼、荷花、水草）、假山中的岩石类型与昆虫种类、小树林中的植物与鸟类，形成“幼儿园自然资源清单”，明确各资源的教育价值与利用方式。

其次，对不同区域进行针对性开发：将池塘开发为“水生生物探索区”，搭建安全的观察平台，配备捞网、放大镜、水质检测工具等，开展“观察小鱼游动”“探究荷花生长”“检测水质与水生生物的关系”等活动；将假山开发为“昆虫栖息地观察区”，在假山周围设置安全围栏，开辟“昆虫观察窗口”，引导儿童观察假山缝隙中的蚂蚁、蜘蛛、甲虫等昆虫，探索昆虫的生活习性；同时，对种植园与小树林进行深度利用，在种植园划分“班级责任田”，让儿童自主管理植物种植，记录生长数据，开展“植物生长对比实验”（如不同浇水频率对植物生长的影响）；在小树林设置“声音观察站”“鸟类喂食点”，引导儿童倾听自然声音、观察鸟类活动，探索森林生态系统。

最后，制作“幼儿园自然资源地图”，标注各区域的资源类型、可开展的课程主题、活动安全注意事项，发放给教师、儿童与家长，方便各方利用资源开展活动。通过系列开发措施，预计将户外自然资源利用率提升至90%以上，丰富课程主题，满足儿童多样化的探索需求。

构建“多元课程评价体系”：全面、科学评估课程成效

为解决评价维度单一的问题，从“评价内容、评价主体、评价方式”三个方面构建多元评价体系，形成“儿童-教师-家长”协同参与的评价闭环。

在评价内容方面，构建“三维评价框架”：一是儿童维度，分为“探究能力”“认知水平”“情感态度”三个子维度——探究能力通过“儿童探索记录（图画、语言、实验报告）”“教师观察记录（探究持续时间、提问次数、解决问题的方法）”评估；认知水平通过“儿童自然知识问答”“自然主题作品（如‘植物生长过程’绘画、‘昆虫百科’手册）”评估；情感态度通过“儿童对自然的表述（如‘我喜欢小蚂蚁，因为它们很勤劳’）”“自然保护行为（如‘主动清理池塘垃圾’）”评估。二是教师维度，评估“课程设计能力”（如课程目标是否明确、内容是否符合儿童兴趣、活动环节是否合理）与“课程实施能力”（如是否能引导儿童探究、是否能及时回应儿童问题），通过“课程设计方案”“教师反思日志”“课堂观察视频”等材料进行评价。三是家长维度，评估“家长参与度”（如是否完成家庭自然探索任务、是否参与幼儿园自然活动）与“家长满意度”（如对课程内容、活动组织、儿童发展效果的满意度），通过“家长问卷”“家庭探索反馈表”“家长访谈”等方式收集数据。

五、结论

本研究通过实践证明，基于儿童兴趣导向的幼儿园户外自然探索课程，能有效激发儿童的主动探究意识，提升教师的课程设计能力，获得家长的认可。课程设计需遵循“兴趣优先、发展适配、安全第一”原则，通过“兴趣捕捉-转化-活动设计-资源整合”流程落地，实施中需给予儿童自主选择权，教师扮演好支持者角色，同时要及时解决兴趣捕捉不及时、资源利用不充分等问题。

参考文献

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