摘要：在新时代国家强化美育育人功能的战略导向下，高职美育课程建设迎来新的机遇与挑战。本文以《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》为指导，以湖南 Y 市职业技术学院为研究个案，通过实证问卷调查系统剖析了当前高职美育课程在教学内容、师生观念、实践环节及评价机制等方面存在的现实困境。研究发现，高职美育存在教学内容与学生认知基础脱节、理论教学与实践体验割裂、学生审美素养普遍薄弱、课程评价方式单一固化等问题。基于美育浸润理念，本文从课程内容重构、数字技术赋能、师资素养提升、评价体系改革等维度，提出了高职美育课程的优化路径，以期为同类院校美育教学改革提供理论参考与实践范式。

关键词：美育浸润；高职院校；美育课程；课程教学路径

美育作为“五育并举”中的关键一环，对于培养高职学生健全人格、审美能力与创新精神具有不可替代的作用。然而，与普通本科院校相比，高职院校美育课程建设仍面临特殊挑战：一方面，高职学生普遍注重专业技能训练，对人文艺术类课程认同度不高；另一方面，高职美育课程本身存在定位模糊、内容泛化、与实践脱节等问题，严重影响其育人成效的实现。2023 年 12 月，教育部印发了《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》（以下简称《通知》），《通知》中明确提出：“为深入学习贯彻党的二十大精神，进一步加强学校美育工作，强化学校美育的育人功能，教育部决定全面实施学校美育浸润行动”。[1]本文以湖南Y市职业技术学院“美育”课程为例，以《通知》为参考，通过问卷调查与实证分析，深入探讨当前高职美育课程面临的现实困境，并在美育浸润行动的政策框架下，结合现代教育理念与数字技术发展趋势，提出具有针对性与可操作性的地方高职院校美育课程优化路径。

一、高职院校美育课程概述

（一）美育的定义与目的

社会主义教育的目的是培养自由而全面发展的人，培养自由而全面发展的人的根本途径是让人接受全面发展的教育，所谓全面发展的教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，而美育则是全面发展教育中的重要组成部分。关于美育的概念，席勒的《美育书简》中首次明确提出“美育”概念，强调通过美育实现人的感性与理性和谐统一。蔡元培认为：“纯粹之美育所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯„„”。[2]综上所述，美育就是通过审美活动与艺术实践培养人的审美能力、塑造审美观念、丰富精神世界，最终使人达到自由、全面发展目的的一种教育。[3]

2019 年教育部印发《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》，其中提出“遵循美育特点，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[4]。”这表明当代美育已超越传统的艺术技能传授，成为融合审美认知、情感体验、价值引导与创新培养的综合性教育形态，其根本目的在于促进人的自由全面发展与人格完善。

（二）高职院校美育课程建设的特殊性

美育课程是高职院校的公共课程，其区别于专业的音乐、美术等专业艺术课程教学，其面向非艺术类专业学生，旨在通过艺术鉴赏、文化传承与审美实践，培养学生感知美、理解美、创造美的能力。为了更好地了解学生的学习情况，笔者以问卷调查法的的方式收集数据。问卷通过“问卷星”平台向全校来自不同系部的四个班共计143 人发放问卷，共回收问卷116份，回收率为81.2%，经过二次筛选剔除无效问卷13 份，最终收获有效问卷104 份。结合文件与实际情况，总结出了高职美育课程有以下特殊性：

首先，学生美育基础相对薄弱。本研究问卷调查数据显示，在大学前教育阶段，仅有64.42%的学生接受过稳定的音乐课程教学，而35.58%的学生缺乏基础艺术教育经历（见图1）。在课外艺术学习方面，仅有40.38%的学生有过一年以上的器乐或声乐学习经历（见图2）。这种基础差异性要求高职美育课程必须注重基础性、普及性与衔接性。

其次，职业导向鲜明。高职教育以就业为导向，注重实践能力培养，这就要求美育课程必须与专业技能培养、职业素养提升有机结合，探索“专业+美育”的融合模式，使美育成为提升学生综合职业能力的重要途径。

最后，高职院校学生实践要求突出。高职学生学习特点倾向于动手实践与体验式学习，因此美育课程应避免单纯的理论灌输，而要创设丰富的实践情境，让学生在亲身体验中感受美的魅力，实现“做中学”与“美中悟”的统一。

图1 学生入学前就读学校的音乐课频率调查

图2 学生课外音乐学习的调查

（三）推动高职院校美育课程建设的意义

1.以美润心，促进学生心理健康

由于高职院校对于学生培养更侧重于专业技能知识，而心理健康教育普遍不太重视，随着社会就业、人际交往等方面压力加剧，众多高职学生在学业困惑、人际交往、择业就业方面存在一定心理压力。另一方面，就高职学生的家庭与生活背景来说，众多高职学生是由于高中文化课成绩不理想才选择的高职院校，他们之前也基本未在家庭与学校的教育中得到过认同与鼓励，学业上的“习得性无助”；家庭关系的不睦使得众多高职院校学生自我效能感极低，许多学生更是出现了心理健康方面的问题。

美育课程通过让学生学习鉴赏优秀的艺术作品、深入实践感受生活中的美，进而帮助学生缓解心理压力、增强自我认同从而增强其自我效能感、培养其健全的人格、树立正确的价值观。

2.以美育人，推动学生全面发展

“知”有两种途径，一种是“亲历的知”，即通过亲身实践，获取直接的经验；另一种是“学理的知”，即学生通过前人的知识学术积淀，获取间接经验。[5]文化类课程更加强调“学理的知”，而美育课程本就不同于逻辑精密、追求固定应试答案的文化课程，这取决于艺术作品的自身特征——非语义性与不确定性，艺术作品是多元的，正所谓“一千个观众心中有一千个哈姆雷特”，这也决定了美育课程的目的不能是追求唯一正确答案，而应该是以理性认知为基础、以艺术作品为媒介，培养学生知行合一、全面发展。

传统文化课程以教师的语言讲授为主，学生基本上无亲身参与的机会，而美育作为艺术课程，本就强调深入实践、亲身体验去感悟作品中的美，而学生通过欣赏艺术作品、结合姊妹学科如历史、政治等分析作品的创作背景，发挥多种感官通道，将理性信息转化为感性信息，进而实现“理解基础上的深刻感知”，这一过程既锻炼了学生的分析能力；又培养了学生的跨学科迁移思维，在此基础上教师还可以以理论结合实践的方式让学生们分组进行讲解编创，还能进一步培养学生的团队协作能力、表现力、创造力，在美育课程“以美育人”的框架下，培养学生吃苦耐劳、爱岗敬业的职业素养，推动其全面发展。

3.以美铸魂，弘扬优秀传统文化

中华优秀传统文化是中华民族的智慧结晶和精华所在，是中华民族的根和魂。湖南 Y 市职业技术学院的美育课程以音乐为主，同时涵盖了美术、文学等中华优秀传统文化的多个方面。艺术作品与文学作品中蕴含的美体现着中华民族五千年历史铸就的的深厚底蕴与优良品德，以美育课程为媒介，弘扬中华优秀传统文化，不仅贯彻了习近平总书记在全国教育大会上强调的“立德树人”的教育目标，还有助于学生深刻理解中华优秀传统文化的历史底蕴、培养其文化认同感，进而让学生树立正确的人生观、世界观、价值观。

二、当下地方高职院校美育课程存在的问题

（一）教学内容——过多过杂，理实分离

以湖南 Y 市职业技术学院技术学院为例，当前该学院的专业人才培养方案中，美育课程仅在第三学期的时候以选修课程的方式开设一个学期（见图 3），但在一个学期的36 个课时之中，要完成包含音乐鉴赏、舞蹈鉴赏、文学作品鉴赏、绘画作品鉴赏在内的众多内容，这使得美育课程为了完成过多过杂的教学任务跳脱出了培养人才的根本目的进而在课堂实践中流于形式。

根据前文所提的问卷调查，高职美育课程在内容设计上存在明显脱节现象。在学生喜好的音乐类型方面，“流行金曲”占比高达85.58%，而“传统音乐（戏曲、说唱等）”仅占11.54%（见图4）。这表明既有的美育课程内容与学生已有的审美经验及兴趣偏好之间存在显著落差。同时，学校美育课程仅在第三学期开设36 学时，却要涵盖音乐、舞蹈、文学、绘画四大模块，导致教学内容“过多过杂”，难以深入展开。

（二）师生观念——理解局限，缺乏重视

当前许多高职院校对于美育的理解还比较狭隘，美育教育普遍被理解为艺术教育，美育课程也普遍地被理解为艺术素养课程。当前许多高校老师也在狭隘的观点下缺乏对美育的理解，即认为必须要通过一门艺术类的结合课程，全方面讲解多种艺术形式才能开展美育教育，从而让学生获得对美的体验。另一方面，当前 Y 市职业技术学院《美育》课程仅仅以选修课的方式开设，众多学生觉得美育课程可有可无。问卷调查显示，学生对美育课程的兴趣度普遍不高，其中表示“感兴趣”的仅占 24.04% ，“比较感兴趣”为 53.85% ，而“没兴趣”者达22.12%（见图 6）。这一数据背后既有学生对美育价值认识不足的原因，也与教师对美育内涵理解偏窄有关。

从事实上来说，当前高职院校中美育观念存在双重误解：一方面，学生将美育课程视为“可有可无”的选修课，缺乏学习动力；另一方面，教师往往将美育等同于艺术知识传授，忽视其情感教育与价值引导功能。事实上，美育应实现从“美育课程”到“课程美育”的范式转换，即突破单一课程边界，深度挖掘艺术课程之外的美育，让学校美育资源从封闭走向开放。如发掘理工科课程中蕴含的形式运算逻辑的理性美、人文课程中蕴含的社会美，将美育元素融入各专业教学与校园文化全过程 。学生也需要加强对于美育课程的观念转换，真正理解美育课程开设的意义与内涵。唯有如此，才能真正实现美育的全员、全程、全方位浸润。

（三）评价反馈——主体单一，过程缺失

当前许多地方高职院校的公共美育课程的评价方式仍比较单一，以湖南 Y 市职业技术学院的美育课程以音乐为主为例，存在着以下问题：一是美育课程的考核方式单一，以期末的一张涵盖选择、填空、主观题的纯理论试卷为考核方式，理论考试仅能检测低水平、离散的知识与技能，但难以考察学生的学习思维与解决问题能力，也无法促进学生的认知与元认知水平的发展。二是评价主体的单一，美育课程的评价仅由教师一人完成，缺乏学生自评与同伴互评。三是注重终结性评价，轻化过程性评价，虽然最终考试成绩是由期末卷面成绩 60%、平时成绩40%组成的，但是平时成绩仅与到课率、作业完成率等挂钩，缺乏对学生审美成长过程的关注与记录。

仅凭借期末一张试卷的卷面成绩与反映了一学期的到课率、作业完成率的平时成绩，难以分析一个学期过程中的学生学习情况与教师教学成效。根据问卷调查 75.96%的学生认为“美育老师的讲课不太可以调动听课兴趣”（见图7），这一数据从侧面也反映了湖南Y 市职业技术学院美育教学评价机制的失效。

图7 学生对教师调动听课兴趣的评价统计

三、地方高职院校美育课程的建设路径

（一）重构内容体系：基于学情调研的模块化设计

《通知》中提到：“充分发挥相关学科的美育功能。加强美育与德育、智育、体育、劳动教育的融合，挖掘和运用各学科蕴含的品德美、社会美、科学美、健康美、勤劳美、自然美等丰富美育资源„„。” [6]课程内容是课程目标的载体，是课程实施和评价的基本依据，故精心选择和组织课程内容对于高职院校美育课程建设有着重要作用。在此背景下，美育课程的内容需要充分考虑学生的认知基础与兴趣特点，实现“基础性与发展性统一、经典性与时代性兼顾”。具体而言，可采取以下策略：

一是实施“分层+模块”的内容架构。基于学情调研数据，将课程内容分为“基础普及”与“拓展提高”两个层次，同时设置“传统艺术经典”“现代艺术探索”“职业美学应用”等模块，让学生根据自身基础与兴趣自主选择，实现差异化教学。

二是建立“主题式”内容组织模式。打破单一艺术门类界限，以“中华美学精神”“科技与艺术”“职业之美”等主题整合多元艺术资源，引导学生从多角度理解美的本质与表现，培养跨学科思维。

三是开发“在地化”美育资源。充分挖掘本地非物质文化遗产、民间艺术资源，将其融入美育课程，增强课程的本土性与亲和力。湖南 Y 市职业技术学院地处湖南，湖南传统文化历史悠久。学术界根据湖南各区域间不同的地理环境、风俗习惯、语言文化、价值观念等综合因素，将湖湘文化划分为五大文化圈，分别是：“包括岳阳全境以及益阳、常德的部分市县的湘北洞庭文化圈；由长沙、湘潭、株洲、衡阳至郴州、永州的部分地区所构成的湘东至湘南的湘江文化圈；由张家界市全境以及常德、湘西自治州、怀化市部分地区所构成的湘西北武陵文化圈；由娄底、益阳、邵阳、湘潭的部分市县所构成的湘中梅山文化圈；由湘西自治州南部以及怀化、邵阳、永州的部分地区所构成的湘西南雪峰山文化圈”。[7]湖南高校的美育课程可以选取其所在的文化圈中的传统艺术作为教学内容，进而让学生形成对湖湘本土文化的感知、理解和认同。

（二）创新智能手段，以数字技术赋能课程建设

《通知》中提到：“以数字技术赋能学校美育，依托国家智慧教育公共服务平台和地方平台，开发教育教学、展演展示、互动体验等优质美育数字教育资源，持续更新上线美育精品课程和教学成果。„„鼓励有条件的地方探索利用传感技术、大数据、物联网、人工智能、虚拟现实等活化教学内容、创新教学方式、丰富艺术体验、改进评价过程。” [8]

随着人工智能的飞速发展，教育领域也在人工智能的影响下表现出了更多的可能性，如何贯彻《通知》的要求；如何切实地运用好人工智能技术赋能高校美育课程建设，教师可以从以下几个方向入手：

首先，要建立可视听化的数字资源，艺术是亲身体验的艺术，唯有亲身感知才能真正体会作品内涵。教师应该将丰富的网络资源与美育课程的教学内容相连，开发可沉浸体验的美育资源，将视觉、听觉、感觉融为一体，让学生沉浸在艺术作品之中

其次，运用AI 技术进行艺术作品情境复现，增加学生情感认同。艺术作品横跨时空、渊源流长，艺术作品作为观念上层建筑的重要组成部分，蕴含着中华民族历史文化的悠长底蕴。运用AI 技术可以开发可沉浸体验的美育资源，如虚拟艺术博物馆、经典演出全息重建等。以数字化手段突破时空限制，拓展美育教学边界，既可以让学生仿佛置身于历史的浪潮之中，还进一步增强了学生对于艺术作品背后中华民族奋斗史的认同感。

最后，运用智能数据追踪学生学习过程，精准因材施教。通过线上的互动式平台进行教学，可以精准的记录学生的学习状态与知识理解程度，并且可以依据数据反馈将学生的学习过程进行智能化监测。依托智慧教学平台记录的学生学习轨迹，不仅便于教师对于学生差异化指导，更为教师优化美育课程教学提供了依据。

（三）强化师资建设，提升教师美育素养与教学能力

《通知》中提到：“配齐配好美育教师，加强师德师风建设。强化各学科教师的美育意识和美育素养，将美育纳入教育系统领导干部和教师培训计划，广泛开展面向教育行政人员、学校领导的专题培训和面向艺术骨干教师的专业培训”。 [9]

教师是学校的办学主体，是学校各项工作质量的保障，同时也是美育课程建设的核心力量。针对于当前 Y 市职业技术学院共有专职美育老师五位（见图8），五位老师的专业皆为音乐与舞蹈学，拥有硕士及以上学历的老师占比 20%，拥有五年以上教学经验的教师占比 60% 。综上所述，湖南Y 市职业技术学院美育师资队伍的建设面临双重挑战。首先，在专业构成上，五位专职教师皆来自于艺术专业，其学科知识结构与美育所需的综合性、跨学科素养存在一定差距。美育的本质并非单一的艺术技能传授，而是融合审美感知、文化理解与价值引领的综合性教育，因此，全面提升教师的综合美育素养至关重要。其二，在教学实践层面，部分教师的教学经验与课堂转化能力尚有提升空间，影响了美育课程的整体实施效果。

为应对上述挑战，应系统推进师资培育工作。一方面，可针对在职教师开展聚焦于信息化教学能力、课程设计与审美理论深化的专项培训，帮助其更新教育理念与教学方法；另一方面，应积极拓展校际协作机制，通过跨校观摩、协同教研与经验分享等活动，促进教学智慧的流动与共享。从多方面入手才能培养出具有“大美育”观念的合格的美育教师。

图8 湖南Y 市职业技术学院美育专职教师一览表

（四）评价多元，贯穿学生课程学习全过程

2020 年 10 月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《评价方案》）提出：“坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一，坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系„„”。[10]

教学评价是衡量学生学习成绩的重要手段，也是教师了解学生学习效果与状况的主要手段，但是作为职业院校公共课程的美育课评价方式却较为单一、固化。以湖南 Y 市职业技术学院为例，其美育课程评价长期依赖终结性评价，未能充分关注学生的前期基础、学习过程及能力发展，评价的导向、激励与发展功能未能充分发挥。因此，为贯彻落实《总体方案》中提出的要求，美育课程评价应突破单一终结性评价的局限，构建贯穿学习全过程、多主体参与、多方式结合、多标准并重的综合评价体系：

首先，评价主体多元化。评价过程应当建立教师、同伴、自我“三位一体”的评价网络，引入学生自评与小组互评，应该建立多主体协同的评价体系，形成“教师—同伴—学生”的反馈评价体系，教师依据期末考试与课堂表现的评价是基础，同时应该引导学生之间互相交流评价与学生自我反思评价，进而形成多维、立体的评价反馈。

其次，评价方式多样化。教师可以综合运用诊断性、过程性与表现性评价。在学期初开展诊断性评价以把握学情；在教学过程中依托档案袋、项目作业、课堂表现等进行过程性评价，关注学习态度、进步轨迹与知识内化程度；最终结合终结性考核，全面反映学生审美素养的发展。

最后，评价标准个体化。打破“唯分数”的绝对评价取向，注重以“相对评价”和“进步度”为核心的个体发展评价。通过设立“最近发展区”，关注每位学生在自身基础上的成长与转变，推动评价焦点从“分数结果”转向“学习增值”与“素养生成”，真正实现以评促学、以评促育。

结语

美育浸润是一项关乎高职人才培养质量与长远发展的系统工程。面对新时代国家对美育工作提出的更高要求，高职院校必须正视当前美育课程存在的教学内容脱节、实践环节薄弱、评价机制单一等现实问题，以《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》为指引，坚持“以生为本、融合创新、多元评价、全程浸润”的原则，从课程内容、数字技术、师资队伍、评价机制及教学模式等多个维度系统推进美育课程改革。

未来高职美育课程建设应更加注重与学生认知基础、专业特点及职业发展的有机结合，探索形成具有高职类型特色的美育课程体系与实施模式。同时，要加强美育理论研究与实证探索，不断优化美育课程的实施路径与评价方式，为培养德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才提供坚实支撑。因此，美育工作者应坚守“以美育人”的初心，勇担“以美化人”的使命，创新“以美培元”的路径，为构建具有中国特色、世界水平的高职美育体系而不懈探索，为培养更多全面发展的技能型人才贡献力量。

参考文献

[1]https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202401/content_6924205.htm。

[2]蔡元培《蔡元培全集》，浙江教育出版社1997 年版，第60 页。

[3]李燕《学校美育如何助力拔尖创新人才早期培养》，《湖南师范大学教育科学学报》2025年第四期。

[4]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201904/t20190411_377523.html。

[5]尹爱青《学校音乐教育导论与教材教法》，人民音乐出版社2015 年版，第142 页。

[6]同注[1]。

[7]吴安宇、王北海《湖湘高校音乐专业本土音乐文化课程的构建与实施》，《大学教育科学》2015 年第三期。

[8]同注[1]。

[9]同注[1]。

[10]https：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm。

作者简介：

欧阳江（2000.12—），男，汉族，籍贯：湖南永州人，衡阳师范学院音乐学院，25 级在读研究生，硕士学位，专业：音乐，研究方向：音乐教育

段桥生（1970.9—），男，汉族，籍贯：湖南郴州人，衡阳师范学院音乐学院院长，教授