摘要：本文基于2025 年广东高考英语读后续写题约 3000 份答卷的阅卷实践，从命题者、评分者与教学实践者三重视角展开教学反思。命题者视角下，2025 年全国高考I 卷读后续写试题以“家庭矛盾调解”为切口，融入情感智商考查，兼具核心素养渗透、文化融合及学科德育功能。评分者视角中，考生在文本理解、情节建构、语言运用等方面存在断首句解码不足、深层矛盾把握偏差、句式单一、逻辑衔接混乱等典型问题。据此，教学实践者视角提出针对性优化路径，包括内容建构能力培养、语言能力提升、篇章衔接突破等策略，旨在提升读后续写教学实效，助力学生把握题型考查趋势。

关键词：高考英语；读后续写；命题导向；评分实践；教学策略

引言

读后续写作为高考英语中考查学生综合语言运用能力的关键题型，其命题趋势与教学实践一直备受关注。2025年广东高考英语读后续写题以“家庭矛盾调解”为命题背景，首次将“情感智商”考查融入语言能力测试，这一创新不仅对考生能力提出新要求，也为一线英语教学带来新的挑战与思考。作为该题组的阅卷教师，在批阅约3000份答卷的过程中，深切感受到考生在文本理解、情节构建及情感表达等方面的多元表现，同时也发现诸多共性问题。基于此，本文从命题导向、评分实践与教学转化的三重视角出发，深入剖析读后续写教学现状，以期为提升教学质量、帮助学生应对此类题型提供有益参考。

一、命题者视角——2025年高考读后续写题的考查意图与价值导向分析

2025年高考读后续写题以“家庭矛盾调解”为情境，通过宠物引发的兄弟嫌隙，深度考查学生在真实社交场景中的情感智商（EQ）与跨文化交际能力。命题者以双重矛盾设计全面检验学生核心素养，这与《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”的核心素养框架高度契合[1]。

1. 双重矛盾的巧妙设计

表层矛盾聚焦宠物管理问题，融入文化差异元素：西方“宠物即家人”观念与中国传统待客礼仪的碰撞，要求学生在跨文化场景中寻找平衡点。深层矛盾直指丧偶兄长的情感需求与“我”的共情缺失，呼应《中国高考评价体系》“责任担当”核心价值，要求学生完成从认知到共情再到行动的完整心理链[2]。

2. 文化自信与国际视野的平衡

命题文本隐含“讲好中国故事”导向，融合中国元素与国际理解内容。中国元素通过“妻子自制饼干”细节体现，挖掘传统文化“以食为礼”内涵，要求学生理解食物承载的家庭情感。国际理解借宠物狗Toby的“constant companion”身份考查，需认识西方宠物作为情感陪伴者的价值，避免将其简单视为矛盾源头，体现文化融合思维，符合胡文仲提出的跨文化交际能力培养要求[3]。

3. 学科德育的隐性浸润

试题契合“人与社会”主题，实现“一题多育”。体现了鲁子问关于英语教学“工具性与人文性统一”的理念[4]。德育通过主动道歉情节强化责任意识；劳育借妻子烘焙饼干细节呼应“劳动创造温情”；心育要求处理“自尊”与“亲情”冲突，考查心理调节能力。

4. 命题创新点的深入解读

首次在续写中引入“非人类角色推动剧情”（Toby引发的兄弟隔阂），这一创新设计考查了学生对“辅助叙事元素”的运用能力。Toby作为一只宠物狗，成为促成兄弟和解的关键因素。这种设计打破了传统的叙事模式，要求学生能够合理运用非人类角色推动剧情发展，思考Toby的行为动机及如何自然引导兄弟沟通和解，展现对叙事元素的灵活运用能力，这与黄远振提出的“叙事元素多元化”考查趋势相符[5]。

5. 2020-2025年高考新课标全国I卷读后续写命题规律洞察

表12020-2025年高考新课标全国I卷读后续写分析

笔者对2020-2025年高考新课标全国I卷读后续写题目展开系统分析（见表1），可知命题紧扣“正向价值观引导”内核，在主题选取、情节架构等维度呈现规律且有延续与创新。

主题聚焦“家庭关系”“社会公德”“个人成长”三大范畴，2025年命题遵循“个人→家庭→社会”价值链拓展能力考查，与葛炳芳总结的高考读后续写“价值梯度进阶”规律相符[6]。从2021年个人层面帮扶，到2025年家庭情感修复，再到2024年社会公德考查，命题逐步延伸，构建价值培养体系。

2025年试题新增“情感修复”维度，贴合新课标“培育健康人际关系”诉求，由宠物管理分歧引发矛盾，经反思实现和解，着重考查问题解决能力；引入群体互动情境，呼应新课标“协作能力”要求，体现命题的动态调整与育人目标深化。

二、评分者视角——2025年读后续写典型问题与教学盲点分析

（一）阅卷总结：考生续写思路分析（及格以上作文）

基于笔者对2025年广东高考英语读后续写题约3000份答卷的阅卷实践，及格以上作文的续写思路呈现明显规律。第一段围绕首句“I realized it was me who was at fault.”展开，考生普遍通过心理描写体现愧疚感，多数利用“妻子擅长烹饪”伏笔设计制作饼干情节，叙事连贯。高分作文采用双线叙事（现在+回忆），通过插叙温馨片段丰富层次；描写饼干制作细节呼应Toby；借助动作与环境描写烘托心境，增强感染力。

第二段围绕首句“With the biscuits my wife had made， I arrived at my brother's door.”展开，聚焦“道歉与谅解”。90%的考生描写紧张犹豫的心情，关键情节包括主动道歉、邀请做客及哥哥的情绪转变。高分作文通过住所环境与亡妻照片体现哥哥孤独；以“颤抖的手接饼干”传递和解信号；兼顾Toby的反应（如“兴奋地摇尾巴、舔主人公的手”），并添加Toby趴在两人中间的温馨画面，使和解场景更显真实温暖。

（二）内容理解与情节建构的典型偏差

1. 断首句语义线索的解码不足

部分考生未充分利用断首句信息，针对首段提示句过度聚焦饼干制作细节，冲淡“自我反思”核心，忽略其情感媒介功能，导致和解情节逻辑断裂，哥哥的反应仅简单带过。这反映出考生对续写“承上启下”特性认知不足，未能建立“关键词—情节—情感”的关联思维，印证了王蔷指出的“文本线索解读能力薄弱”问题[7]。

2. 文本深层矛盾的把握偏差

笔者在阅卷实践中发现学生存在若干典型理解偏差（见表2），包括字面化解读习语（如将“put myself in my brother’s shoes”误解为帮哥哥找鞋）；情感逻辑缺失，忽略“丧偶+健康问题”的核心矛盾；时空错乱，错误描写已故人物行为；动机错位，擅自添加“送走宠物”等原文未设定的情节。这些偏差暴露出学生在语境推理、细节捕捉和情感逻辑链构建上的不足，与刘润清提出的“语篇逻辑分析能力欠缺”现象一致[8]。

在处理原文双重矛盾体系时，不少考生对“宠物Toby作为情感纽带”的隐性线索理解肤浅，简单将其视为“矛盾源头”，设计出“送走Toby”等不符合原文设定的情节。更值得关注的是，部分考生对“丧偶兄长的情感需求”这一深层矛盾缺乏共情式解读，仅停留在“道歉”的表面化处理，未能完整呈现“自我反思—情感共鸣—行动弥补”的心理转变过程，导致人物形象塑造流于单薄。

3. 语言运用的结构性问题与得体性缺失

（1）句式结构的单一化与语法失误

大量及格线以下答卷存在句式结构单一问题，以简单句为主导，缺乏复合句、非谓语动词等进阶语法形式的运用，如“I walk to the door. I knock. My brother open it.”这类简单句堆砌的表达普遍存在，反映出考生在篇章层面的语言组织能力不足。同时，时态混乱、主谓不一致等语法错误较为常见，如将原文的过去时叙事突然切换为现在时（“He says he misses his wife.”），暴露出基础语法训练的薄弱环节。

（2）词汇修辞的语境不匹配现象

部分水平较高的考生为追求高分刻意使用复杂词汇或修辞手法，反而导致表达与原文风格脱节，例如在家庭叙事中使用“epiphany”等学术词汇，或用“His tears poured down like a waterfall.”等夸张比喻，这与张德禄强调的“语篇风格一致性原则”相悖[9]。

4. 篇章衔接的逻辑性缺陷

（1）叙事脉络的断裂与冗余

情节推进中，不少低分作文存在叙事逻辑不连贯问题：或为凑字数插入无关支线（如邻居来访）；或在心理转变中缺乏过渡（从“识错”到“道歉”直接跳转），导致段落间逻辑跳跃，缺少“逐渐认识到问题—内心挣扎—做出决定”的铺垫。

（2）逻辑衔接手段的运用不足

许多低分答卷未能通过恰当衔接词构建语义逻辑关系，段落内部及段落间缺乏逻辑信号词的有效运用，导致文本连贯性较差。

5. 基础能力层面的常见问题

（1）词汇拼写与语法规范的疏漏

拼写错误集中在场景关键词、情感动词上，如“hesitate”错写为“hesistat”、“snack”错写为“snake”、“apology”拼写为“apologye”等，影响文本准确性和可读性。

（2）字数控制与书写规范的问题

部分考生内容简略不足120词，如首段仅描写“敲门”动作，次段匆匆以“兄弟和解”收尾，缺乏细节支撑。书写方面，字迹潦草、涂改严重的答卷不在少数，不仅影响阅卷体验，还可能因字迹模糊导致词汇误判，对分数产生潜在影响。

三、教学实践者视角——读后续写教学优化路径与实施策略

基于2025年广东高考英语读后续写题的阅卷反馈，从教学内容重构、教学方法创新和评价体系完善三个维度，提出针对性教学改进方案。

（一）内容建构能力的系统性培养

1. 断首句解码能力专项训练

针对考生忽视断首句线索的问题，开发“三阶解码”训练体系。第一阶段采用“三色标记法”，用红色标注核心名词（如biscuits， door）、蓝色标注情感动词（如lingered， hesitated）、绿色划出动作线索（如arrived， made）。第二阶段实施“5分钟速读训练”，每周选取2篇高考真题文本，要求学生限时完成信息标注并口头复述情节逻辑。第三阶段开展“断首句—续写段”匹配练习，通过选择题形式训练学生识别最佳情节发展方向，该训练模式参考了陈新忠提出的“线索分层解码教学法”[10]。

2.伏笔回应可视化工具开发

设计《故事元素追踪表》，将原文关键线索分为物品细节（如homemade biscuits）、情感暗示（如conscience bothered）、文化元素三类，表格设置“原文位置、续写要求、自评栏”三列，要求学生写作时实时检查伏笔回应情况。这一工具设计受王初明“续论”中“语境互动理论”启发[11]。

（二）语言能力精准提升方案

1. 句式结构分层训练体系

构建“三步进阶”训练模式避免句式单一，该体系借鉴章振邦《新编英语语法教程》中的“语法能力梯度培养”理念[12]。基础层要求每段使用1种复合句（如定语从句）；进阶层包含1个非谓语结构（如hearing...作状语）；高阶层控制修辞密度（每50词不超过1个比喻）。

2. 语言风格协调性指导

通过典型案例对比，引导学生把握“语言得体”内涵。整理原文与学生作文的句式对比范例，重点标注句长差异和修辞风格，让学生直观理解续写需与原文风格保持一致，避免华丽词藻堆砌及使用与语境不符的学术词汇或夸张表达。

3. 语法错误靶向纠正策略

基于阅卷数据整理高频错误清单，重点关注时态错误、主谓一致和代词指代问题。设计“错句改造练习”，选取典型病句（如“He open the door”），让学生修改并说明语法规则，强化基础语法应用能力。

（三）篇章衔接能力突破路径

1. 逻辑衔接词矩阵训练

将衔接词按功能分为因果、转折、递进等七类，每类提供不同层次词汇选择（如so/therefore/consequently）。引入“衔接词分类表”，帮助学生清晰认识不同衔接词功能；通过“连词成篇”活动，给定逻辑关系标签，要求学生选择恰当衔接词构建段落。

2. 叙事连贯性训练方法

使用“故事链条”工作表，用箭头连接每段关键动作与情感变化，直观展示情节推进逻辑。要求学生写作前先绘制情节发展简图，确保从“意识到错误”到“道歉和解”等关键环节有合理过渡。

3. 结构化构思模板应用

设计“问题-行动-结局”构思指南，通过四个问题引导写作：当前人物情绪状态是什么（对照原文）；最合理的下一个动作是什么（符合人物性格）；该动作如何呼应前文线索（指出伏笔位置）；结果如何体现主题升华（点明价值导向）。

（四）基础能力强化工程

1. 书写规范化训练方案

开展“21天书写改造计划”：第一阶段临摹高考范文书写，训练字母匀称度和间距；第二阶段限时抄写历年范文（10分钟/100词），提升书写速度；第三阶段在模拟考场环境中完成抗干扰书写训练。

2. 字数控制策略

建立“段落配额制”：首段60-70词包含3个原文线索，尾段80-90词有1处主题升华。使用“字数提示卡”，标注各段落字数范围，避免内容过于简略或冗长。

（五）阅卷加分点专项训练

1. 情感描写的“冰山法则”

教学中引入“冰山法则”，要求情感描写采用20%直接描写与80%间接表现结合的方式。通过对比优劣案例，引导学生用动作、环境描写烘托情感，如用“捏紧饼干袋的手”体现紧张。

2.文化意识自然植入

强调在续写中自然体现文化意识，如通过“分享自制饼干”体现中国“以食为礼”传统，通过描写宠物互动展现西方情感陪伴文化。

（六）教学实施建议

1. 分层教学模式

对基础薄弱班级采用“每日15分钟微训练”，聚焦断首句解码和基础语法；对提高班实施“每周2次写作工作坊”，重点突破文化冲突解决和衔接技巧。建立“学习档案袋”记录学生在内容、语言、衔接三个维度的发展轨迹。

2. 评价体系改革

制定《三维评分表》，设置内容（伏笔回应≥3处，40分）、语言（语法错误≤2个，40分）、衔接（逻辑连贯，20分）三个维度。引入“进步奖励”机制，对进步明显的学生给予鼓励；建立班级“错误集锦本”，收集典型错误案例供学生对比纠错。

四、结语

本文以2025年广东高考英语读后续写题阅卷实践为基础，从命题者、评分者与教学实践者三重视角构建了读后续写教学反思框架。命题分析揭示出试题从“语言测试”向“素养考查”的深化，通过双重矛盾设计、文化融合及德育渗透，凸显对真实问题解决能力的考查，这与《中国高考评价体系》“素养立意”命题理念高度一致[2]。评分实践精准定位考生在文本解码、情节建构、语言运用等方面的典型问题，反映出教学中存在的理解肤浅化、表达模板化等痛点。针对这些问题提出的分层训练、伏笔追踪、文化浸润等优化策略，形成了“诊断—施策—评价”的完整教学闭环，符合葛炳芳提出的“基于评价反哺教学”的实践路径[13]。未来教学需进一步强化“命题导向—学情分析—教学转化”的联动机制，将逻辑思维、情感共情与文化意识培养融入日常训练，助力学生实现语言能力与核心素养的协同发展，切实提升读后续写的教学实效。

注：本文基于笔者对2025年广东高考英语读后续写题约3000份答卷的阅卷实践，聚焦考生的典型问题进行分析，旨在为高考英语读后续写教学提供参考。文中观点基于个人阅卷观察，不代表官方统计结论。

参考文献

[1] 教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 人民教育出版社， 2020.

[2] 教育部考试中心. 中国高考评价体系[M]. 人民教育出版社， 2019.

[3] 胡文仲. 跨文化交际学概论[M]. 外语教学与研究出版社， 2019.

[4] 鲁子问. 英语学科核心素养与高考命题改革[J]. 基础教育外语教学研究， 2022（05）： 5-10.

[5] 黄远振， 兰春寿. 高考英语写作命题创新趋势研究[J]. 外语教学与研究， 2018（05）： 741-752.

[6] 葛炳芳. 高考英语读后续写命题特征与教学启示[J]. 中小学外语教学， 2023（09）： 1-6.

[7] 王蔷. 英语阅读教学中的文本解读策略[J]. 课程·教材·教法， 2021（04）： 89-95.

[8] 刘润清. 语篇分析入门[M]. 外语教学与研究出版社， 2006.

[9] 张德禄. 语篇连贯与衔接理论研究[J]. 外语教学与研究， 2001（02）： 103-109.

[10] 陈新忠. 高考英语读后续写线索解码教学实践[J]. 教学与管理， 2020（33）： 57-60.

[11] 王初明. 续论的理据与应用[J]. 外语教学与研究， 2019（05）： 643-653.

[12] 章振邦. 新编英语语法教程[M]. 上海外语教育出版社， 2019.

[13] 葛炳芳. 高考英语读后续写评价反哺教学策略[J]. 中小学外语教学， 2023（09）： 1-6.

作者信息：林远芳，女（1984.2.10），汉族，广东惠州人，本科，高中一级英语教师