[摘 要]新质生产力以科技创新为核心、数字化智能化为支撑，对高职院校高技能人才培养提出多维诉求，涵盖素养、模式、师资、实训等方面。当前院校治理滞后、课程体系陈旧、教学模式固化、师资薄弱、产教融合肤浅、评价单一等问题凸显。需通过完善治理体系、重构课程内容、深化教学改革、强化师资建设、推进深度产教融合、优化评价体系，构建适配新质生产力发展的高技能人才培养体系，实现人才供给与产业需求精准对接。[关键词]新质生产力；高职教育；技能人才；培养策略

引言

当下新质生产力正加速渗透至产业的各个领域，促使生产模式以及产业业态发生深刻变革。对于高技能人才的复合型与创新型特质的需求变得越发迫切，高职院校作为高技能人才培养的主要阵地，其人才供给质量直接关系到经济转型以及产业升级的成效。但传统人才培养模式与新质生产力的发展需求之间存在着诸多适配方面的短板，急需依据产业发展的实际情况，理清培养诉求并破解现存的难题，探寻科学的优化路径，为新质生产力的发展提供坚实的人才支撑。

一、新质生产力对高职院校高技能人才培养的诉求

（一）对人才素养的新诉求

新质生产力以科技创新作为主导力量，将数字化智能化当作支撑，这对高职院校高技能人才的素养提出了复合型的要求，此类人才需要拥有扎实的专业实操能力，适配智能制造、数字经济等领域的技术迭代需求，可熟练地操控智能设备，运用数字化工具完成生产任务，还要强化创新思维以及跨界融合能力。可针对技术瓶颈展开适应性创新，打破传统岗位的边界来实现跨领域协同。在职业素养方面，需突出终身学习意识以及诚信责任担当，既要迅速吸纳新技术新方法以应对产业升级，又要坚守职业准则，在技术应用过程中兼顾质量安全与可持续发展要求，以此形成“技能+创新+素养”的三维素养体系。

（二）对培养模式的新诉求

新质生产力促使产业业态进行重构，这要求高职院校突破传统培养模式的限制，构建起产教深度融合的动态适配模式。要建立产业需求精准对接机制，联合龙头企业共同建设专业体系，依据产业技术发展动态来调整课程设置，把新技术、新工艺、新规范融入教学的整个过程中，推行“岗课赛证”融合培养方式，以岗位能力需求为核心来优化课程内容。借助技能竞赛锻炼实操本领，依靠职业技能等级证书强化能力认证[1]。

（三）对师资队伍的新诉求

师资队伍在人才培养过程中起着核心支撑作用，新质生产力对高职院校教师提出了“双师型”升级的要求。教师要有深厚的专业理论知识基础，还要拥有前沿的实际操作能力，熟悉产业一线的技术应用情况以及发展趋势，并且可把产业实践经验转化为教学资源。要加强教师的科技创新能力以及培养教学改革意识，让教师主动参与企业技术研发项目，掌握数字化教学工具和方法，以适应智能化教学场景的需求。需要完善师资队伍结构，依靠引进行业领军人才和企业技术骨干，优化师资的产业背景以及技术层级，建立常态化的校企互聘互培机制，推动教师队伍朝着“技术型、创新型、复合型”方向转型，以适应新质生产力的发展需求。

（四）对实训条件的新诉求

新质生产力背景下技术应用所呈现出的智能化以及集成化特性，给高职院校的实训条件提出了高标准升级的需求。实训基地建设应当参照产业前沿情况，引入如智能生产设备、数字仿真系统、工业互联网平台等核心实训资源，打造出“虚拟仿真+实景实操”的一体化的实训环境。该环境包含技术研发、生产实操以及质量检测等整个流程。要促使实训资源实现共建共享，联合企业共同建设校内外实训基地，实现实训设备与产业技术同步更新的目标，让学生可接触到行业里最新的技术装备，还需要完善实训管理体系[2]。组建专业化的实训指导团队，制定契合新技能需求的实训方案，强化实训过程的标准化以及精细化管理，保证实训内容与产业岗位需求可精准对接，以此提升人才培养的实操适配度。

二、新质生产力视域下高职院校高技能人才培养的现存问题（一）院校治理体系滞后，适配性不足

部分高职院校治理体系仍沿用传统模式，无法契合新质生产力发展的动态需求，治理架构存在行政化倾向，决策流程繁杂，经调研发现，约 62% 的高职院校人才培养方案调整周期超过 6 个月，远远慢于产业技术 3 至 4个月的平均迭代周期，对人才需求变化的响应滞后，内部部门协同机制不畅，教学、科研、实训等环节缺乏有效联动，资源配置分散，近 58%的院校实训资源利用率不足 50% ，难以凝聚人才培养合力[3]。治理评价机制偏重规模与合规性，忽略技术适配度、创新成效考量，仅有 35%的院校构建常态化产业调研机制，致使院校发展规划与新质生产力产业布局脱节，人才培养方向与市场需求出现偏差。

（二）课程体系陈旧，重构力度不足

当前的课程体系因传统教学理念的束缚，与新质生产力技术需求出现了较为突出的脱节状况，课程内容侧重于传统理论以及基础技能，仅有 28%的课程将数字化、智能化前沿技术融入其中，对于新技术、新工艺缺乏系统的展示，课程结构较为固化，学科界限清晰明显，模块化、项目化课程所占比例不足 30% ，难以符合复合型人才跨界培养的要求。课程更新机制并不完善，缺少企业协同研发，近 70% 的院校课程更新周期长达 1 至 2年，远远超过产业技术 6 至 8 个月的迭代周期，而且教材编写落后于技术发展，致使学生所学与岗位需求的匹配度不足 45% ，核心竞争力欠缺。

（三）教学模式固化，改革创新乏力

多数高职院校目前依旧是以传统课堂讲授作为核心教学模式，其教学方法较为单一且固化，无法契合新质生产力人才培养的需求，在教学进程中，侧重于理论而轻视实践，着重于知识灌输却忽视能力培养，这样很难激发学生的创新思维以及实操能力。例如，线上线下混合式教学、项目式教学等新型模式，在应用时只是流于表面形式，缺少系统性的设计以及有效地落地实施，数字化教学工具仅仅被当作辅助手段，并未实现与教学内容、教学目标的深度融合。教学组织形式受到班级制的限制，难以全面顾及学生个性化发展的需求，对于学生自主学习、跨界协作能力的培养力度不够，教学效果与新质生产力人才标准之间存在较大差距[4]。

（四）师资队伍建设薄弱，核心能力欠缺

在高职院校师资队伍建设的实际状况与新质生产力发展的要求之间存在十分突出的差距。教师的核心能力迫切需要得到提升，当前高职院校的教师大多有传统学科背景，然而却普遍欠缺在产业一线的实践经验，对于智能化设备操作以及数字化技术应用等掌握程度不够，这使得他们在开展适配性教学时面临诸多困难。“双师型”教师的培养工作仅仅停留在表面，校企之间互聘互培的机制并不完善，教师参与企业技术研发以及技能攻关的机会相对较少，导致教师知识更新的速度落后于产业发展的步伐。

（五）产教融合肤浅，协同效能不足

当下高职院校产教融合大多停留在较为浅层次的合作层面，尚未构建起深度协同的长效机制，其合作形式主要是企业提供实习岗位以及捐赠设备。在专业建设、课程开发、师资培养、技术研发等核心领域缺少深度联动，企业参与人才培养的积极性较低，原因多是缺乏利益驱动机制，难以主动融入教学的整个过程，导致人才培养标准与企业岗位需求出现脱节。校企双方在资源共享、优势互补方面存在不足，高职院校的实训资源与企业生产场景衔接不够紧密，学生顶岗实习大多是简单操作，很难接触到核心技术，产教融合的育人效能没能得到充分发挥。

（六）评价体系单一，导向性偏差

当前高职院校所有的人才评价体系呈现出单一化以及片面化的状况，其评价导向与新质生产力人才的需求并不相符，该评价方式主要以理论考试以及技能考核为主导，更加侧重于结果评价，忽视了对于学生创新思维、跨界能力以及职业素养等综合素养方面的考量。评价主体较为单一，大多是由学校进行主导，缺少企业、行业等第三方的参与，如此一来评价结果便很难客观地反映出学生的岗位适配能力。评价标准较为固化，并没有结合新质生产力技术的发展动态做出相应调整，在学生技术创新、成果转化等激励不够的方面，难以引导学生朝着复合型、创新型高技能人才的方向发展，对人才培养质量的提升形成了制约。

三、新质生产力视域下高职院校高技能人才培

（一）完善院校治理，提升协同适配效能

围绕适配新质生产力发展这一核心要点，对高职院校治理体系给予重新构建，突破行政化方面存在的壁垒，对决策流程优化，成立由学校、企业、行业三方共同组成的议事委员会，从中吸收 3 至 5 名来自行业龙头企业的技术主管以及 2 至 3 名行业协会的专家，与院校领导、教学骨干一同参与决策过程，把人才培养相关决策审批环节从原本的 5 个减少到 3 个，以此提高产业技术更新换代以及人才需求的响应速度。完善内部协同机制，明确教学、科研、实训等部门各自的职责清单，推行跨部门项目负责制，实现实训场地、师资资源的共享，形成育人合力，打造动态评价反馈机制，把学生技术适配程度、教师创新成果转化比率、企业用人满意程度纳入核心评价指标，每季度开展 1 次针对重点产业的调研工作，每年修订 1 次人才培养方案，保证院校发展与新质生产力产业布局保持同步。

（二）重构课程体系，对接产业核心需求

依据新质生产力的技术特性，对课程体系展开系统性的重新构建，使其可精确契合产业需求，围绕数字化以及智能化这两个核心要点，去除如机床手动操作、传统工艺流程等陈旧的课程内容，同时增添工业机器人编程、数字孪生仿真、工业互联网运维等前沿课程，把企业的新技术与新工艺分解为课程模块并融入课堂教学之中。突破学科之间的界限，构建起“专业核心课 + 跨界选修课 + 项目实训课”这样的模块化架构，将项目式课程的占比提高到 40%以上，以此培育学生的复合型技能，创建校企协同的课程开发机制，与两到三家行业标杆企业共同组建课程团队，一起制定课程标准，编写有校本特色的教材，实行课程动态更新制度，每学期更新 10% - 15%的课程内容，保证与产业技术的迭代保持同步，提升学生的岗位适配能力。

（三）深化教学改革，创新育人实施模式

突破传统讲授式教学的限制，围绕能力培养深化教学改革，创新育人模式，推行线上线下混合式教学方式，依靠智慧教学平台构建优质资源库，收纳虚拟仿真课件、企业实操视频等各类资源，把虚拟仿真实训和车间实景实操相结合，解决高危、高成本实训方面的难题，主要采用项目式、案例式教学方法，挑选企业实际生产项目作为教学载体，引导学生以小组形式完成方案设计、实操落地以及成果复盘，培养创新思维与实操能力。打破固定班级制，实行弹性学分制，准许学生跨专业选课、提前完成实训任务，设立技能竞赛专项补贴，激励学生参与职业技能大赛、企业技术攻关项目，推动教学从知识灌输向能力塑造转变，以适配新质生产力人才的需求。

（四）强化师资建设，夯实人才培养根基

围绕“双师型”队伍建设这个关键核心点，着手构建可契合新质生产力需求的师资培育体系，完善校企互聘互培机制，规定教师定期前往企业挂职锻炼，参与技术研发项目，以此提升教师的一线实践能力以及技术应用水平。搭建教师能力提升平台，开展数字化教学能力、智能技术应用等专项培训，促使教师知识结构得以升级。加大对行业领军人才、企业技术骨干的引进力度，优化师资队伍结构，设置产业导师岗位，建立差异化考核激励机制，把企业实践、技术服务、教学创新成果纳入考核范畴，激发教师队伍的活力，稳固人才培养的根基。

（五）深化产教融合，构建协同育人生态

突破浅层合作的瓶颈，构建起校企深度协同且长效共赢的产教融合育人生态环境，积极推动校企共同建设产业学院以及实训基地，把企业的生产场景以及核心设备引入到校园之中，以此实现实训内容与生产实际之间的无缝对接。建立起利益共享的机制，吸引企业深入参与人才培养的整个过程，一起制定培养方案、开展教学实施以及评价培养质量。推行“订单式”培养模式，有针对性地输送符合企业需求的高技能人才，搭建校企技术研发平台，依靠高职院校的师资力量与企业的资源联合展开技术攻关以及成果转化，实现教学、生产、科研一体化的发展，提高协同育人的效能。

（六）优化评价体系，树立科学育人导向

放弃单一化的评价模式，去构建一种多元立体的评价体系，以此树立与新质生产力相适配的育人导向，要丰富评价的内容，把专业技能、创新思维、跨界能力以及职业素养等都纳入评价范畴之中。同时，兼顾过程评价和结果评价，着重强化对技术创新、成果转化等考量。拓宽评价主体，构建起学校、企业、行业、学生多方共同参与的评价机制，引入第三方评价机构，以此提升评价结果的客观性和公信力。建立动态的评价标准，依据产业技术发展以及岗位需求变化适时进行调整，完善激励机制，鼓励学生去追求高质量的技能提升，引导人才朝着复合型、创新型方向发展。

结语：

适配新质生产力发展对于高职院校高技能人才培养而言是必然会出现的趋势，这同时也是一项有系统性的工程，摆脱当前存在的困境，需要立足多方协同，将产业需求当作导向，把改革贯穿于人才培养的整个链条之中。只有不断完善治理、更新课程、革新教学、强化师资、深化融合以及优化评价，才可筑牢人才培养的根基，培育出有技能、创新以及素养的复合型人才，帮助高职院校精准对接产业需求，为新质生产力发展注入源源不断的动力。

参考文献：

[1]徐敏，刘华，高小亮. 新质生产力背景下高职院校技能人才适应性培养研究 [J]. 现代职业教育， 2025， （36）：57-60.

[2]杨小旭，郑传春，王瑜. 新质生产力视阈下贵州高职院校创新型技能人才培养探究 [J]. 现代职业教育， 2025（33）： 57-60.

[3]王静茹. 新质生产力视域下高职人才培养路径探索 [J]. 经济研究导刊， 2025， （20）： 146-149.

[4]赵巍，刘结玲. 新质生产力视域下高职新商科高技能人才培养模式研究与实践 [J]. 科学咨询， 2025， （20）：50-53.

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作者简介]：肖娟（1984— ），女讲师，大学本科，文学学士，研究方向为英语教学研究。