摘要：学校空间是开展专门教育教学活动的场所，具有重要的育人价值。多年来学者们对学校空间的研究不断深入，学校空间内涵的认识从最初的物理空间深化到物理空间、精神空间和社会空间的统一体；学校空间构成的研究也越来越丰富；学校空间的发展现状、存在问题以及重构策略也得到很多关注。然而，目前研究仍然存在文献较少、基于学生视角的研究不足、未摆脱工具性空间的束缚等问题。基于此，学校空间的研究应该 更加注重学生的需要、基于学生视角关注学校空间变革学生本位、探究更加开放灵活和人文向度的空间创设，使学校更好地发挥育人作用，彰显教育魅力。

关键词：学校空间；物理性；精神性；社会性；育人价值

中图分类号：G4     文献标识码：A

A Review and Perspective of School Space Research

Abstract：School space is a place where specialized educational and teaching activities are carried out， and it has an important value in educating people. Over the years， scholars’ research on school space has been deepening， and the understanding of the connotation of school space has deepened from the initial physical space to the unity of physical， spiritual and social space; the research on the composition of school space has become richer and richer; and the current situation of the development of school space， the existing problems， and the reconstruction strategies have also received much attention. However， there are still problems such as less research， insufficient research on social space and more research on instrumental space. In the future， the research on school space will pay more attention to the needs of students， focus on the student-oriented change of school space based on the perspective of students， and explore the creation of more open， flexible and humanistic space， so that the school can better play the role of educating people and show the charm of education.

Keywords： School space; Physical; Spiritual; Social; Nurturing Values

学校空间既是开展专门教育教学活动的场所、也是空间其它要素存在的客观基础，同时又被空间中的各要素建构着，共同赋予学校教育价值和意蕴。自20世纪中后期，社会学开始“空间转向”，提出空间不只是“容器”，更是融入了各种社会关系，空间不再是静止的更是生成性的，这使得各个领域对学校空间的认识得以深化。学校空间既涉及物质和精神之维，有涉及各种关系的生产。学校的整体规划布局与设计，校园的文化精神和教育理念都发挥着隐性教育的功能，潜移默化的陶冶学生的情操、行为习惯和交往互动。空间中各主体之间的交往互动、秩序建构和权力分配与运作是学校空间研究的基本要求，体现着各种关系互动和关系生产。学校的特殊性使得学校教育空间异于一般的社会空间，使得学校教育有条件、有能力为社会培养各种各样的人才，促进个体的社会流动。然而也正是因为学校空间的特殊性与复杂性使得学校教育面临着各种各样的问题。因此，通过梳理学校空间的已有研究，从中获得研究维度和研究价值，也针对学校空间研究和实践的不足进行深入的剖析，帮助学校空间更好的建设和发展，进一步发挥育人的功能和使命。

一、学校空间研究的主要进展

（一）学校空间内涵的研究

学校空间从初步探索到进一步研究，学者们对其内涵从不同学科视角进行解读，丰富和深化了学校空间的理解。空间最初是从物理层面来理解，其面积、位置、形状、距离等是空间构成的基本范式。所以，从建筑学视角来看，学校空间即育人意义的建筑空间，它是基于自然地理环境，为提供专门教育活动，[1][2][3]利用各种建筑结构、要素和形式所构成的有边界的场所。[4]具体包括学校建筑、内部陈设、以及空气、声音、颜色、光线等感知环境等。学校建筑具有建筑的一般属性，但又因学校本身的独特性质，通过对空间的合理利用，学校建筑在潜移默化中发挥着育人功能。蔡保田指出，学校建筑本身就具有一种隐性的教育功能，学生置身其间，不仅能满足学习、生活的物质需要，还能获得精神和思想上的满足。[5]总而言之，从建筑视角出发所理解的学校空间关注的是其物理空间，是指专门开展教育活动的场所以及该场所内各物质要素组成的空间，一般包括位置边界、学校建筑、空间布局、内部陈设等。

环境心理学视角来看，学校空间是学校物质环境、精神文化环境等符号与活动主体发生互动，进而影响人的行为、思想和价值观的空间。[6]学校物质环境是学校中对实践主体产生直接或间接影响的具象性物质，比如校园建筑、绿化、基础设施等等。学者田慧生认为学校物质环境是自然环境、建筑环境以及各种设施环境综合形成产物。[7]学校精神文化环境是指学校思想文化、意识形态层面的隐喻性的环境，比如学校的校风、学风、校规校纪、文化标识等都隐性的塑造着各活动主体的情感、思维、行为习惯等。[8]因此，从环境心理学出发所理解的学校空间不仅是一种物理空间，更是一种精神空间。这种精神空间是指学校中各活动主体由意识、精神和思维所建构的观念空间，一般体现在教育理念、教育目的、教育规章制度以及校风校纪等方面。

从社会学的角度来看，学校空间既是开展教育活动的容器，也是充满着社会性关系和关系生产的社会建构的场域，是物质性空间、社会性空间和精神性空间的统一体，既是教育场所，又弥漫着各种社会关系以及权力的分配和生产。20世纪六七十年代开始发生了“空间转向”，列斐伏尔、吉登斯、福柯等学者打破了对空间的传统认知，关注到了空间的精神性、关系性和实践性，使空间由静态的物理容器转变成为兼具物理性、社会性、精神性的多样态产物。国内学者基于20世纪六七十年年代的“空间转向”，对学校空间有了新的认识。苏尚锋认为，学校空间既有一般的物质属性又有独特的社会性质，是指开展教育活动必备的物质条件和学校内部各种共存性关系的总和。[9]有学者认为学校空间是指教育活动场所以及由此产生的各种社会关系所构成的一种存在样态。[10]付强，辛晓玲认为学校空间是社会空间的的一部分，由固定性的物质构成和动态生成性的客观存在等因素组成的场域。[11]石艳认为学校空间既是教育场所中个体互动的环境，也是各种社会关系再生产的承载体以及社会规范的建构物。[12]从此，学界对学校空间的认识不再局限于物理空间、精神空间，更是一种充满各种社会关系以及权力分配的社会空间。

（二）学校空间构成的研究

学者基于对学校空间的理解从不同角度对学校空间进行了划分。苏尚锋根据学校空间中元素的变动状况，将学校空间分为固定空间、半固定空间和不定空间。固定空间是指学校中无法随意变动的空间；半固定空间是指学校中可以进行调整变动的物品或符号的空间；不定空间主要指人际空间，指伴随个人活动不断变化而变动的空间关系。[13]付强和辛晓玲根据列斐伏尔的空间生产理论和学校空间构成物的形态，认为学校空间包括物理空间、知识空间、体验空间、人际空间。[14]辛晓玲和魏宏聚认为教学空间包含物理空间、关系空间、情感空间等形态，反映着各种社会关系的互动以及权力的生产分配。[15]段兆磊将学校空间划分为硬空间和软空间，硬空间是一种物理空间，包括教育管理者的场所、教师工作场所和学生学习场所；软空间是一种精神空间，包括学校中的各种教育教学理念、教学目标、教育制度等。[16][17]刘厚萍将学校空间分为建筑空间、社会空间和信息空间。[18]高鹏、和学新根据西方空间理论的演进以及我国传统文化对空间的认识和解读，认为学校空间是物质空间、精神空间、社会空间的三元辩证空间。[19]

综合来说，学校空间不再仅仅是一种静态的物理空间，而是由物质空间、精神空间和实践空间共同构成的，具有物质性、精神性、社会性特征。

（三）学校空间作为教育资源的研究

学校空间是由自然环境、建筑、教育设施、各种物质和符号共同组成的空间，[20]通过其空间的各种物质和符号来影响和教育学生。从这一角度看，学校空间可以被视为教育资源。首先是学校作为物质空间作为教育资源。有些学者关注到了学校建筑的育人性，如李伟平认为学校建筑体现着学校对教育的理解、教育理念、育人目标等，学校的建筑、设施建设、内部装置都影响着学生的情感、兴趣以及成长，所以学校建设应体现出对儿童的关怀。[21]武翠红指出学校建筑类型、教室布局、课桌位置、空间规划等都直接影响学生性格塑造、师生情感体验，参与学校教育发展和学生成长。[22]就课桌排列而言，应该用多种形式的座位排列方式（如马蹄型、小组型、圆桌型等），为师生交流互动、学生讨论与合作提供便利；就学校功能分区而言，要改变空间空间彼此独立的布局，形成复合型功能区，使一个空间可以具有多种功能。[23]还有一些学者从不同角度探究了学校建筑的文化价值。如汤志民从学校建筑代表时代精神、具有文化陶冶价值、关乎安全与社会秩序这三个方面来论述学校建筑蕴含的文化价值。[24]邵兴江通过揭示学校建筑通过实质空间与符号、“人—环境”的互动等对师生品德、行为和绩效的影响以及学校建筑中蕴含的本地文化和个性文化，展示学校建筑的教育意蕴和文化价值。[25]有学者还关注到了物质设备对学生的教育作用，如辛晓玲和付强从学校空间的应用视角出发，依托学校的教育设备、学习资料、学校标语等符号的物化功能来拓展非正式教育空间的功能。[26]然而，学校物理空间也存在一些空间问题。如付强指出，学校建筑的功能分区过于清晰和明确，各教学单元空间之间彼此独立和封闭，教学空间内部呈现“插秧式”布局和局域化特点，学校物理空间的这些标准化、静态化、分隔化、封闭性等问题，影响学生的自主性、开放性、交互性以及情感状态，[27]因此学校空间布局要遵从学校建筑和学生发展的基本规律[28]，学校建筑要突出“健康”“学生本位”的理念，使现代学校空间朝向智能化、动态化、开放性转变。[29]

学校精神空间被认为是隐性课程的重要形式，学风、学校制度、人际关系、学校仪式、文化标识等精神文化都被认为是学校精神空间的一部分。[30]如段兆磊认为，学校精神空间通过物理空间以各种符号、蓝本、制度等为载体作用于各活动主体，以此影响、引领或规约其思想、意识、行为，促进各主体情操和思维的发展。[31]也有学者从生态价值角度来看待学校精神空间，认为它影响着学校自身的持续健康的发展生态、发展规律甚至发展结果，提出学校应将教育理念、办学目标、教育制度与自身实际相结合， 形成自身独特的教育体系，促进学校精神的生态建构。[32]虽然学校精神空间具有育人、生态价值，但是基于当前应试教育的社会现状，学校以校风、教风及学风等为载体体现出来的知性化精神文化，过于强调智育，忽视了精神空间潜在的其他育人功能和精神底蕴。有学者从这一角度出发提出，对学校的办学理念、教学目标、校风学风进行调整，促进学生德智体美劳全面发展，实现立德树人的教育目标。[33]

（四）学校空间的社会性空间研究

自二十世纪六七十年代开启了“空间转向”以来，学校空间中的权力分配与关系建构成为教育领域研究的新维度。学校空间不再仅仅被看做是开展教育教学活动的场所和容器，还被看做是一个充满着关系性、实践性和生产性的空间。

有学者提出学校空间视存在着权力关系的网络，并且从学校物理性空间的布局、区隔、等结构性特征以及空间中的仪式、制度、检查等社会性要素来探讨学校空间中的权力生产和规训手段。比如，福柯在学校中通过制度化裁决、层级监视、考试与检查等手段进行各种规训。吉登斯也将学校视作生产纪律权力的“容器”，认为纪律是通过对学校时空进行严格划分与控制从而实现的。石艳认为学校空间存在着各种社会关系，空间中个体的交流互动不断影响着权力的分化和秩序的形成，学校通过空间区域化、分类化、等级化、排他化来对个体进行规训。[34][35]金生鈜也将学校空间与权力联系在一起，学校挤压、监视、规训各主体，如强制的时间表、行为表现的监控、筛选性的考试机制、各种奖惩制度和制度设定等手段随处可见。[36]于春燕对学校空间的权力运作进行了分析，指出对身体和空间的操纵、层级检查、规范化裁决、考试等手段，造成了教育与人关系的异化。[37]朱旭东站在教师的角度看待学校权力，提出校长作为学校“硬权力”的拥有者，应让教师成为真正的专业领导者，给予教师更多的教育空间。[38]从学校管理来看，有学者指出，学校要建立和维持教学活动必要秩序需要通过各种权力来监督和约束，但更重要的是为学校中的歌主体提供展示、发展、自主和成长的机会，学校空间中的“权力失衡”会背离其教育本质、解构学校制度的公共性、压制学生的主体性发展。[39]

此外，随着近年来学界对学校空间的认识不断成熟，除了关注空间中的权力关系，也开始关注空间中各主体之间的伦理、道德关系。部分研究将学校空间作为道德教育的形式之一，分析德育空间的生产与再生产；还有研究主要集中在师生间的交往、学校空间中的公权力、学生在学校中的权力，以及学校公共空间对于培养学生的公共规范意识等方面。

（五）学校空间重构的研究

当前现实境遇中的学校空间，其物理空间的功能分区较强、功能性单一、空间结构封闭、 开放性、程度低；社会空间对学生过于规训化与控制，限制了学生的自由、开放、创新的张力。针对这些问题，学者围绕学校空间的重构展开了研究。

针对学校物理空间，学者们大多从教师建设布局、教室桌椅排列、学校内部陈设以及教育空间功能几方面提出重构策略。如付强和辛晓玲指出，当前学校空间大都按照强分类的功能分区进行布局，空间建设是封闭和独立的，这种建设虽然能有效管理学校，但忽视了主体的动态性性、学习的即时性、资源的共享性，限制了学生学习方式的开放性、自主性，基于此提出建设复合型教育空间、改变空间组合方式、改变传统桌椅排列形式以及整改教学空间的内部陈设，使学校物理空间走向自由、开放和共享。[27]也有学者从教学空间之间长外廊串联式的关系、教学空间秧田式的内部布局的角度，指出学校教育空间的区隔性和封闭性[40][41]，基于此学校应该建设复合型功能区，创设自由开放的教育空间。[42]欧阳广敏和张姜坤指出要打破对于学校空间僵化的利用方式，弱化学校空间的功能分区，优化空间布局，提升学校空间的利用效率与灵活度。[43]

针对学校社会空间，主要从适度规训、空间正义、自由平等几个方面提出重构。学校空间中存在着各种规训化现象，主要体现在时间、空间、身体的控制、纪律的检查上。[44]比如对学生的姿势和接触距离的控制、考试检查的异样甄别、金字塔式的监视和检查等，[45]这些规训行为控制着师生的行为、思想，影响着学生的张力和生命活力，造成学生“工厂式”生产时。[46]还有学者提出学校中存在空间剥夺现象。主要体现在教师对学生学习空间和活动空间的剥夺，即教师通常把学习不好、违法规章制度或记录或者品行不端的学生排斥在教学空间之外以此进行惩戒、约束或规训；或者将学生活动范围与学习成绩、表现行为等挂钩。这些规训化教育和空间剥夺现象既反映了学校空间权力化问题，也投射出学校空间中师生关系的不和谐现象。[47]面对这些问题有学者提出要用发展的眼光看待弱势群体、建立平等、民主的师生关系。董清颖指出破除空间权力化要建立规范制定过程中的学生参与机制，惩罚要有适切性，建立评估机制和完善舆情应急机制。[48]顾聪提出从以人为本的育人观、学校制度和管理的民主化、平等的师生观等方面来破解。[48]也有学者指出面对学校空间“权力失衡”的现状，提出通过保障各学校主体权利权利来制衡公共权力， 从而建构学校空间的公共价值。比如学校教育要以权利为基础来培养负责任的公民，鼓励师生共同分享公共管理权，避免使学生成为权力压制的对象，使师生形成平等的交往关系。[39]

二、已有学校空间研究的价值和不足

（一）已有学校空间研究的价值

第一，深化了对学校空间的认识。学者们关注到学校空间的物质性、精神性和社会性，逐渐意识到学校空间除了物质因素有一定的教育价值，其精神属性和社会属性更多重的育人作用。研究开始从最初的学校建筑方面转向主体间的交互、权力分配和运作上以，不再将学校空间看做静态的教育活动场所或物理容器，而是看做一个具有生命力、动态性的空间。

第二，为学生创建一个的平等、自由的学习空间打下基础。很多学者们以列斐伏尔的空间辩证法和福柯的微观权力为理论视角，关注到学校空间中的权力关系，学生被各种仪式、监视、约束和控制，被过度规训和压制，开始以学生全面发展、以学生为中心等视角关注学校空间的建设和运行。同时，也促进了很多研究者从道德和伦理的角度来反思学校空间。

第三，促进了对学校空间教育价值和教育资源的挖掘。学校空间的物理要素、精神要素和权力实践都是塑造学生思想、行为、价值观的价值和功能，不再仅局限于学校建筑的设计、空间大小、空间布局、内部陈设、座位编排方式等。

（二）已有学校空间研究的不足

以学校空间为主题的研究相对较少。以学校空间或学校教育空间为检索词进行

检索的文章只有187篇。其实学生成长过程中除了家庭，影响最大最深的就是学校，学生能否健康的发展和成长，能否成为社会所需要的人才都是在学校空间中实现的。教育的很多层面可以从空间维度去理解和思考，教育空间意识应该得到进一步提升。

第二，学校空间的研究忽视学生视角。过去很多研究者从环境设计者、教学管理者或者政策实施者视角多来探讨学校空间的现状以及怎样进行改造。但是学校空间的最主要的活动主体使学生，学校的使命是对学生进行教书育人，所以学生在学校的体验、感受以及需求尤为重要。基于此，对学校空间的研究学生视角必不可少，关注学生学生对学校某一方面、某一部分的认知、感受和体验，同时关注学生的个人需求，与周围环境互动的过程中形成自身与空间的关系，这些都会影响学生的学习动机、学习成效、个体成长等。

第三，未摆脱工具性空间的束缚。虽然当前的很多研究承认学校空间的社会性，但是在进行探讨时依旧不可避免的将学校空间看做一种静态的教育资源或容器，将学校空间看做一种工具性空间，将学生看做是学校教育资源的客体，而不是真正的去从动态生成的角度去看待。

三、学校空间研究的趋势展望

（一）增加学校空间的研究

学校空间是培养人才通过挖掘社会空间理论的新资源来拓宽学校空间研究。学校空间由重要的育人价值，它不仅是建筑学、社会学、教育学应该关注的，其他学科也应该进行关注，拓宽学校空间研究的视野，以促进其更好更优额发挥育人价值。像人文地理学理论强调个体的感受、体验和观念，启迪我们创建以“人”为核心的教育空间文化形态，研究教育如何关注人的“生命体验、生活感受”，为创建文明的教育空间文化形态提供助力。这些社会空间理论帮助我们去理解学校空间与各种社会关系的联系，关注到学校空间中的各种关系的运作。

（二）基于学生视角关注学校空间的变革

已有的研究主要从学校建筑、管理人员、教师等视角对学校空间进行探讨， 而忽略了学校空间作用的最主要的主体是学生，所以学生在学校的体验和感受是不能被忽视的，这也关乎到学校空间是否真正发挥其价值和使命。基于学生的视角，了解学生期望怎样的学校空间，当前学校空间有哪些方面使他们不满，基于这些去建设学校空间，才能真正的实现以学生为中心的理念，发挥学校的育人价值。所以如何赋予学校空间生命的温度、激发学生积极的情绪体验、创建服务于学生德智体美劳各项发展学校空间等，将成为今后学校重要的研究主题。

（三）基于空间问题关注学校空间开放性和人文向度

当前学校空间具有分隔性、封闭性、存在着权力的分配与各种规训行为，这些问题遏制了学生思想、情感、创新力、思维等方面的发展，忽视了学生的主动性，没有看到学生作为积极的社会行动者。学校空间是学生学校生活的切面，不仅要把学校看做是教育活动的场所，更应该看做教育生活的地方。所以学校空间要有人性，重视空间与人的身体之间的关联。要关注学校空间的人文向度，以学生为本，就要对学生进行解放，可以从学校权力空间的角度探索学校对学生能动性的忽视以及权利规训的运作，来找到学校回归学生生命和自由的路径。

参考文献：

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作者简介：李影丽（1998—至今），汉族，女，河南省商丘市，硕士，教育学原理方向。