摘要：语文新课标指出学生核心素养是在个体语言经验发展的过程中实现的。教师作为组织实施者，需要重视在过程中探索多样化的培养方法、路径，引导学生积累、建构、运用直至内化个体语言经验，以达成培养学生个体语言经验的目标。

关键词：小学生；语言实践；个体语言经验；培养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展的过程中得以实现。”这句话突出了个体语言经验在培养学生核心素养上的重要作用，而所谓个体语言经验是客观的语理和主观的语感互相作用的结果，是学生在在语言实践活动中通过主动梳理、积累、运用所形成的语文内在核心素养，能够综合体现学生的阅读思维能力和表达水平[1]。这就要求教师在小学语文教学中，积极探索在多样化的语言运用真实情境与实践活动中，引导学生积累、建构、运用直至内化个体语言经验，以达成培养学生个体语言经验的目标。

一、在语言学习中进行主动积累

在小学语文学习中，众多教师强调学生积累的是语言材料，实际上语言经验积累更重要，因为，语言经验才能真正体现学生的语言建构和运用水平。

1.以阶段性梳理指向语言经验积累

在日常学习和生活中，小学生进行语言材料积累活动，直接体现就是好词佳句的摘抄。这样的语言材料积累得再多，充其量只是把不同文本中的所谓好词佳句进行了空间上的搬运，对发展的学生语言运用能力实在很有限。破解的方法是：教师需要引导学生学会梳理所积累的语言材料，这种梳理是建立在学会分类的基础上。在对语言材料进行分类时，一方面要随着学生年级的递升和积累材料的丰富而不断细化，如低年级有描写动作的词句，到中年级段可细分为描写人物动作、描写动物动作等；另一方面需要结合学生的兴趣自主形成主题性类别，如同样是描写人物，有的学生喜欢积累描写人物外貌的语言，有的学生喜欢积累描写人物神态的语言，还有的学生喜欢积累描写人物内心活动的寓言。这里的阶段性梳理，既指学生在不同学段中，回过头来梳理此前积累的语言材料，对已经能够熟练运用的可以舍去，留存适合在新的学习阶段进一步运用的语言材料，重视积累有活力的语言材料；又指每隔一个的学习时段，对该时段积累的语言材料进行归类整理，使其进入语料库中适当的位置。当学生在语言积累中学会梳理并逐渐形成梳理习惯后，学生所积累的语言材料就会呈现出一定的规律性和特色感，这就是学生进一步灵活运用所积累的语言材料的基础。

2.借语用性整合形成语言经验积累

语言经验是在语言运用中形成的，学生只有把积累的语言材料运用在适宜的语境中，获得比较好的运用效果，才能体现出一定的语言经验来；可见语言经验中包含着语言运用的方法、路径。学生在积累语言材料中不断梳理，一般是使单个语言材料得以归类，要想语言材料能够运用在适宜的语境中，还需要进一步对归类的语言材料进行整合，根据表达对象从中选择很贴合的语言材料，以体现出表达对象的特点。以四年级下册第七单元习作“我的‘自画像’”为例，习作要求中有“你的外貌有什么特点”，学生需要运用所积累的描写外貌的语言材料。这样的语言材料自然有很多，需要学生根据自己在外貌上某些方面（眼睛、鼻子、嘴巴、头发等）有特点，重点集中选择一、二个方面，再整合积累的语言材料中描写儿童该特点的表达方法，运用在描写自己外貌的表达实践中，读者便会很快根据外貌特点在众多学生中就能够认出自己。

二、在实践活动中进行自主建构

学生学习的课文或者阅读的具有典范语言运用特色的文本，都是作者个体语言经验的有效呈现，学生通过阅读学习进行积累，再迁移运用到表达实践中，才能逐渐形成属于学生自己的个体语言表达，实现个体语言经验的自主建构。

1.在提炼共同要素中建构语言经验

个体语言经验的形成，阅读活动中的语言运用是十分重要的学习路径。学生在语言运用学习尤其是典范语段表达的学习中，通过提炼表达方法作为表达范式用于迁移运用，这样的过程就是学习、发现典范语段中蕴含的语言运用规律以实现语言经验建构的过程。如三年级下册第一单元，《燕子》一课有描写外形的表达是“一身乌黑的羽毛，……凑成了那样可爱的活泼的小燕子”，《荷花》一课描写荷花开放姿态的表达是：“白荷花在这些大圆盘之间冒了出来。有的……，看起来饱胀得马上要破裂似的”。这样两个典范语段看上去很不同，教师需要善于引导学生从中提炼共同因素：一是二者描写的对象都可以归入“外貌”中，二是采用的结构都是总分式（写燕子是先分后总，写荷花是先总后分），三是都采用了排比句式。教师在教学中坚持引导学生这样在同类典范语段中学习提炼，有助于学生在欣赏典范语段中开展比较异同活动，进而抓住其中的共同表达特点，建构其自己认可的语言表达范式。

2.在纳入已有图式中建构语言经验

与在阅读活动中学习建构语言经验比，从阅读中找到帮助学生解决表达实践中存在问题的方法，才有助于学生建构属于自己的语言经验，也更具有个体意味。在小学生习作中，因循守旧是学生习作水平停滞不前的重要原因；具体表现为同样是写一个人或一处景，学生三年级所写与五年所写几乎没多大区别。这既是思维定势主带来的消极结果，又是学生缺乏语言经验自觉积累的结果。破解这样的困境，需要教师引导学生重视将阅读中积累的语言表达范式，灵活迁移运用在相应的表达实践中，使典范的表达方式充实自己已有的语言经验图式，在同化中形成新的语言图式。如小学生在写人物内心活动时，习惯于以“XX想”引起，简单、机械、呆板。对此，教师在六年级上册第四单元《穷人》一课学习中，让学生从文本中找出描写人物内心活动的表达语句，注意作者运用了哪些表达代替了“XX想”的，学生能够找出“沉思”“一边想一边敲了敲门”“心跳得很厉害”“忐忑不安”等，在此基础上，教师还应引导学生将这些表达与“XX想”进行比较，既从中分析不同的“XX想”能够呈现出新的突破方向，又思考自己还知道哪些类似的表达，如“沉思”也表示想的意思，突出的是想的内容比较丰富、对问题的想得比较深入；二是写出了“想”的伴随性动作（一边敲了敲门）、神态（忐忑不安），能够暗示所想的内容；三是写出了想的内心活动状态，“心跳得很厉害”强调内心显得很慌乱的情形。然后在单元习作“笔尖流出的故事”中写人物的心理活动时，尝试不出现“XX想”进行表达。以此实现人物心理活动描写范式的语言经验建构。

三、在真实情境中进行灵活运用

对于小学生学习语言经验来说，常见的方法有仿写，本质上就是教师创设真实的学习情境，让学生顺利完成迁移运用所学习的语言经验进行表达的实践活动。这样真实的学习情境，可以从不同层面设置与原语言表达经验相类的迁移运用语境，以对相关语言经验进行强化训练，直至能够灵活运用。

1.在相类的情境中迁移运用

习作单元中，精读课文与习作例文之间，一般会安排两次初试身手的表达实践训练，让学生把精读课文中提取的习作表达方法，不断在相类语境中进行练笔，以熟悉所提取的表达方法。这样的训练具有示范意义，教师应重视在普通单元的阅读与表达学习中，设计类似的训练，让学生在真实情境中通过多方锤炼，完成相关语言经验的建构。如五年级上册《慈母情深》，课文中有一段非常动情的表达：描写“我”来到母亲工作的厂房里，见到母亲在嘈杂的环境中听到“我”的叫喊后抬起头来的一个动作，竟然用三个句子分成三个部分以“我的母亲”为重点词语组成了排比句。对于这样的描写，教师可以先引导学生认识：这是描写在陌生环境下见到熟悉的人时，产生的震撼感，为了把当时的感觉写清楚，采用了切分的方式用慢镜头把一个很普通的动作，表达出陌生感来；再引导学生用比较的方法感知：与“母亲抬起头望着我”比，课文中的句子充满了复杂的感情，既有对母亲工作辛劳程度的陌生、震撼、吃惊，又有对自己前来向母亲要钱买长篇小说的后悔、疼惜、自责。由此认识到在一个普通的动作描写中，通过环境渲染和放慢速度，可以把观察者的感情融入其中，形成有真情实感的表达。之后在单元习作“我想对您说”中，要求学生把平时想对父母说的话写下来，进行一次“真心”交谈。教师要求学生在习作中把父母放在陌生的环境中，以看到不一样的情形，表达出不一样的认识。这样把课文中提取的表达方法迁移运用在相类情境中；只有在类似情境中，学生才能顺利做到课文提取的表达方法学后能用。

2.在相关的情境中同构融合

仿写中的迁移运用只是学生形成个体语言经验的基础，如果总是停留在情境中仿写的水平，学生的个体语言经验自然也只能处在低水平上。因此，只有灵活、综合地运用从文本所学习的多样表达方法，才是达到个体语言经验的高阶阶段。这样的表达情境创设只与学生已有的语言经验相关，需要学生调用多方面表达方法，融合成为一种适宜的带有自己思维特点的表达方式。如班级拟用课外活动时间举办趣味运动会，请每个同学推荐一个趣味运动项目，并完成该项目的策划书，最后投票选择三个最佳趣味运动项目组织实施。这一学习情境中，有任务驱动，有班级学生作为读者，有自己作为策划者的角色担当，还有语言得体方面的要求，是一个综合性比较强的真实情境。趣味运动是学生的喜爱，但这种喜爱要用语言表达出该运动的参赛形式、比赛规则、比赛结果等，以吸引更多人参与；同时还要清楚地说明该运动的场地要求、使用器械（用品）、裁判与监督等。这些都需要在策划书中体现出来，考验的不仅是学生对该运动的熟练程度，还考验学生的语言表达能力，尤其是策划书的吸引力是最体现综合性表达能力的；而学生在任务驱动下，会主动学习自己完成策划书需要的知识、能力，最终在自己表达实践和学习他人优秀策划书中，建构个体的策划书语言表达经验。

四、在日常表达中进行积极内化

培养学生个体语言经验绝不是一蹴而就的事情，需要在日常学习中持之以恒地进行学习，这种学习体现在教师的引导和学生的自觉两个方面，只有这样学生才能逐渐养成把课堂上共同学习的语言经验转化为带有个性色彩的语言经验，也就是通过有效内化真正建构起个体语言经验。

1.在日常表达中灵活调用

日常表达包括课堂内外一些及时的口头表达、书面表达，有时候以“短平快”的方式呈现。这种表达实践中，教师往往忽视对学生提出个体表达方面的要求，追求的是答案（结果）的正确，理由是时间匆忙；持有这样的教学理念，学生的个体语言经验培养就在日常表达中排不上号。实际上，破除这一困局并不难，教师在日常表达的评价标准中，只需加上一条“有没有自己独特的表达”即可：一方面答题的学生会主动追求灵活运用新近学习的语言表达经验来为自己的表达加分，另一方面评价的学生也会关注表达者的个体语言特色。2.在日常任务中重视重组这里的日常任务有课堂上正规表达的意味，包括教材规定的口语交际、习作等表达内容。教师应打破日常任务所在单元就运用该单元所学习的语言经验的局限，鼓励学生综合运用此前学习的适宜此处运用的语言表达经验。如五年级下册第四单元习作“他______了”，要求通过一件事把人物的表现写具体并反映出人物内心。完成这一习作需要重组多方面的经验：选择材料方面，一件事要具有典型性；组织材料方面，注意事件材料与人物材料的互相交织；人物描写方面，需要写动作、语言等细节，才能做到写具体并体现出内心活动，也可借助外貌、神态变化体现人物内心活动等。这样有机重组多方面的语言经验运用，才能使学生找到适合自己的表达方式方法，进而在表达任务完成中内化个体语言经验[2]。

总之，培养小学生个体语言经验是一个系统性工程，教师作为组织实施者，需要重视在过程中探索多样化的培养方法、路径，让个体语言经验的形成助力学生核心素养的发展。

参考文献：

[1]陈睿.梳理与探究：让学生个体语言经验在阅读教学中进阶J].小学语文教学（会刊版），2023（7-8）：32.

[2]吴勇.试谈“个体语言经验”在语言实践中的积累、形成与发展[J].语文建设（下半月），2024（1）：10-15.