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摘要：以联读苏轼《江城子》与《定风波》为例，从观大局确定联读主题、多维度设立教学目标、层次化驱动教学任务、全方位开展教学评价四方面探索“教-学-评”一体化的古诗词联读教学，旨在发展学生的核心素养，促进深度学习，达到减负增效的目的。

关键词：主题；目标；任务；评价

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“教-学-评”一体化要求，即教师的教、学生的学以及教师对学生学习的评价具有目标一致性。具体来说，教师依照学习目标，通过观察、评测等方式对学生的学习表现作出评价，及时把握学生的目标达成情况，进而对学生进行指导和帮助，调控学生的学习状态和学习行为，以提升学生的核心素养。在语文教学实践中，教师聚焦核心素养，考虑学情、依据课标，立足文本价值开展语文教学，丰富教学内容，创新教学形式，实施学习评价，能够帮助学生积极建构趣味化、主体化、体系化的语文学习环境。

当前，许多教师对“教-学-评”一体化有一定的认识，但在实际教学时，从如何确定主题、制订整体目标、设计评价任务、实施活动化教学，到如何实现“教学评”的一体化，始终处于“知易行难”的境地。教、学、评三者的和谐统一，既使教师教得更加轻松，也使学生学得更为通透。[1]下面，笔者以自己开展苏轼的《江城子》《定风波》的诗词联读教学为例，探索“教-学-评”一体化的初中语文古诗词联读教学。

一、基于课标，观大局确定联读主题

主题的确定具有“纲举目张”的价值，是知识结构、学科思想方法的聚合器，主题的确定以指向素养提升、落实课程标准、遵循教学规律、体现学科本质和学科育人价值为原则，综合考虑实际生活、教学目标、学习任务和教学评价等因素，牵一发而动全身，能够激发学生对学习的探究兴趣，实现学科育人的目标。

《义务教务语文课程标准（2022年版）》指出，在古诗词教学中，强化学生的思辨性联读能力训练，能够有效提升学生的古诗词阅读赏析水平。九年级下册第三单元为传统名篇，内涵深刻，闪耀着思想的光华。九年级正是树立理想，根植信仰，浸润文化，发展思维的关键阶段。对这些诗词进行联读教学，以主题思想为一类整合，或以同一作者整合，通过这样的方式知人论世，以诗化人，能够拓宽学生的文化视野，发展学生思维水平，提升学生语文素养，从而实现育人目标。

苏轼是北宋中期文坛领袖，诗词豪迈洒脱，性格乐观豁达。他的词作在第三单元出现两次，《江城子·密州出猎》（九年级下册的教读词作）、《定风波·莫听穿林打叶声》（九年级下册课外诵读篇目），同时，他的作品在部编版初中语文教材中多次出现，《卜算子·黄州定慧院寓居作》（八年级下册课外诵读篇目）、《水调歌头》（九年级上册教读词作），他的作品具有较高的艺术价值，对苏轼作品进行单元联读教学，并对学生的学习过程进行科学的评价，能够引领学生感悟苏轼词作的博大精深和个性风采，对学生核心素养的提升有很大的作用。

二、立足学情，多维度设立教学目标

古诗词联读教学的核心是对作品的核心知识的深度解读、批判审思。这就要求教师对单篇作品进行深入解读，同时立足学情，多维度设立教学目标，引领着学生与文本进行深度对话。

在联读之前，笔者首先借助课文导读提示与注释以及网上收集的资料，经过反复深入研读，设计了如下单篇学习目标：

学生在之前的学习中，已经接触过苏轼的诗词，但是，对于苏轼的了解大多是零碎式的，往往只停留在背诵层面，对其作品的理解也只停留在单一的篇目之中，很难形成较为全面系统的认识。为了让学生对词人有更加全面深刻的认知，笔者在挖掘这两首词作关联信息的基础上，结合学情，分析它们不同特点，整合内容，重新构建联读的学习目标：

教学目标引导着教师的教学行为和学生的学习实践。[2]科学设计教学目标，能够实现精准定位，从而让学生在教师的引导下，在深情吟咏、深入探究、深度辨析的过程中，向文本的深处理解进发，学生核心素养的落实也就水到渠成了。

三、搭建教学支架，层次化驱动教学任务

“教学支架”如同建筑工地辅助工人更好工作的“脚手架”，是帮助学生更好学习的一种辅助性的工具或手段。在教学中，教师以学生的学习为中心，以“最近发展区”为出发点，关注学生学习的兴趣和情感，巧搭支架，能有效引领学生从实际发展水平通向潜在发展水平，充分开发并转化学习过程的育人价值，可以引导学生在积极的语言实践中发展语文学科素养和学习素养，让“学科育人”理念落地生根。

（一）在情境支架中拓宽联读思维

为了帮助学生知人论世，笔者首先布置学生阅读林语堂的《苏东坡传》的相关章节和倾听康震讲苏东坡的一些内容，随后引领学生走进情境，知人论世：学校开展“跟着苏轼去研学”的活动，让我们走进密州、黄州，感受苏轼情怀。这一情境支架很自然地激发学生探索的欲望。随后，笔者将课堂分成三个环节：谈苏“事”，示导图；品苏“文”，体苏情；编苏“剧”，理苏功，在特定情境下布置了一系列驱动性任务：为苏轼制作仕途轨迹和创作经历曲线图、倾听苏轼心声，改写苏轼词作的剧本、撰写苏轼词作短评。

为了顺利完成驱动任务，笔者通过课前布置学生阅读林语堂的《苏东坡传》等作品，课堂展示与苏东坡“乌台诗案”经历相关的漫画和苏轼人生经历曲线图，知识支架让学生直观了解苏轼的贬谪经历和创作经历，为他们进入深度学习做好充分的铺垫。

在教学情境的浸润中，在学生对苏轼人生经历创作背景了解的基础上，教师指导学生吟咏、诵读，在古典诗歌意蕴美的熏陶中，在循序渐进的合作、探究、质疑、讨论、思辨中，深刻理解词人的情感变化：从惊涛中走来，他经历了艳羡与神伤：向风雨中归去，他拥有了超然与笃定，用双手将“失意人生”改写成“诗意人生”，理解和感受苏轼作品的情感内涵和精神力量，实现学生深度学习，促进思维的发展。

（二）在问题驱动中提升联读能力

为了加深学生对苏轼词作的理解，与文本更好地进行对话，笔者在学生的“疑难症结”处设置问题，引导学生循序渐进地走进文本，如，引导学生在阅读苏轼的《江城子》和《定风波》的基础上，用“苏轼在     时，却想到或做到        ”的句式评价苏轼。在问题的驱动下，学生很自然地走进联读文本，开启探索之旅。在《江城子 密州出猎》中，他们看到苏轼在被贬鬓微霜之时，却能忘却一时的失意，纵马飞奔，亲身射虎，尽显少年的狂气，在《定风波》中他们看到苏轼在风雨萧瑟之际，且吟且行，笑对风雨，尽显智者的泰然……

为了帮助学生更好地把握情感，走进苏轼的内心世界，笔者再一次设置疑问：面对生活的困境，是什么让苏轼活的如此豁达通透？请朗读苏轼词文，试着从文中问句里聆听苏轼的心声，感悟其中真味。教师再次提供语言模版：苏轼是个   人，在     时，他发问道：        ，从此处我听到他这样的心声：         。同时提供范例：苏轼是个狂人，在密州出猎时，他发问道：持节云中，何日遣冯唐？从此处我听到他这样的心声：多期望着自己能得到朝廷的重用，来施展我的报国之志。如此感情强烈的句子在苏轼的词中屡屡出现，每一个问句后面都潜藏着汹涌的情感，学生探索着、品评着、收获着……为了帮助学生多角度感受苏轼词作的魅力，我引导学生课内外接触到的苏轼词作，联系到《记承天寺夜游》，有学生如此感悟：苏轼是个闲人，在密州漫步时，它反问道：“何夜无月？何处无竹柏”，从此处我听到他这样的心声：月光并非夜夜明，竹柏并非处处有，但大自然的美景却时时能觅，处处可见。只要我有一颗豁达的心，能包容一切，就能随缘自适，找到心灵的归宿。联系到《临江仙·夜饮东坡醒复醉》《水调歌头》等词，学生自然地走进苏轼的心灵深处，感情的迸发一触即发：读您的词，其实是在读您失意后的乐观豁达，读您思念亲人的一片冰心，读您随遇而安的波澜不惊，也想对您说，闲人终将实现抱负，沙洲也许从来不冷，射天狼之梦终会成真，千里终会共婵娟。何须留恋繁华路，逍遥自在乘风吟……

“教-学-评”一体化的古诗词联读教学要求基于真实问题情境、大任务、大活动开展。这是因为基于新的课程改革，教学理念从知识逻辑走向学习逻辑、认知逻辑，开始更多关注到人的发展。在课堂上，教师巧妙搭建学习支架，进行任务驱动，不但能够帮助学生在独立探索、解析的过程中完成既定的学习任务，更能够提升学生的知识水平、思维能力，还可以帮助他们认识到自己潜在的发展空间。学习支架为课堂构筑良好的生态，让学生的思维如藤蔓一般生长，学生的潜能如虹彩一般释放。

四、注重反思重构，全方位开展教学评价

一个完整的研究课例要有体现评价先构逆向设计的教案，要有信息优化深度学习的课堂，还要有能够解释、揭示“教学评一致性”原理的专业反思。[3]由此可见，在教学中，教师依照学习目标，通过观察、评测等方式对学生的学习表现作出评价，能够及时把握学生目标的达成情况，对学生进行指导和帮助，调控学生的学习状态和学习行为，从而提升学生的核心素养。然而在日常学习评价中，许多教师只根据考情展开教学，将课标抛于课堂之外，忽视教学评价，不能真正意义上培养学生的核心素养。

在古诗词联读教学中，我时时将教学评价贯穿其中，并且基于学情和教学内容有梯度地设计评价任务。在指导学生进行苏轼诗词朗读的环节中，师生共同从情感表达、技巧把握两个角度设计评价量表，在情感上指向学生深刻理解、传达诗歌情感，引起听众共鸣上。在技巧把握上，指向正确朗读诗歌上，能准确把握重点、停连、节奏、语气、语调等上。在共同制作评价量表的基础上，教师对学生的指导更具针对性，更具渗透力。学生对诗词的朗读更具驾驭力，对诗词的理解更加深入。于是，课堂上，朗读声声，牵动情思缱绻，声声蔓延，叩击经典诗行。

梯度一：立足联读文本，设计基于记忆训练的基础性评价任务。

为了让学生原本独立的、片面的、不够成熟的思想达到更加全面、正确、深刻的理解，学生在教师的指导下，对苏轼的作品进行联读，同时，选择苏轼的词作改写成剧本，并通过“班级小剧场”进行角色扮演，结合自己的阅读感受，撰写词评……这些活动，不但创新了文本，又丰富了文本的内涵，最终帮助学生完成对所学知识的意义建构。在教学活动开展过程中，教师同样设计评价任务——

梯度二：对统编教材课内外名篇进行联读，依据课堂训练内容设计基于感知、理解、分析、概括与表达等指向性明确的高阶思维评价任务。设计高阶思维评价任务单：

教师的评价是促进学生高质量学习与发展的关键路径。在课堂教学中，老师将评价贯穿于课堂，以评价任务催生学习信息，以学习信息研判学情，基于学情提升学习质量。这样的方式提高了学生的学习动力，也让学生能在已有的知识架构更为完善，使课堂改革真正“着地”。

诗词是中华传统文化的瑰宝，具有丰富的育人价值。“教-学-评”一体化的古诗词联读教学能够为学生提供一个有指导、有策略、有效果的语文教学过程，也让学生在一个趣味化、主体化、体系化的语文学习环境中实现文化浸润、思维生长，让核心素养的培养落地。

[参考文献]

[1]高鑫.大概念引领下的逆向设计[J].中学语文教学参考，2023（10）：37-40

[2]肖培东.基于真实学习的教学目标设计[J].湖北教育，2022-08-15（08）：34-36

[3]张菊荣.“教—学—评一致性”：从方案设计到课堂实施[J]江苏教育. 2017（26）：29-31

作者简介：徐新颖  江苏省苏州市吴江区盛泽第一中学