【摘 要】本文阐述职业精神的内涵，分析职业精神与社会心理学的内在关联以及社会心理学因素对高职学生职业精神培育的影响，提出高职学生职业精神培育的思路：积极引导学生提高自我效能感；营造安全的校园社交环境，促进学生发展人际交往的能力，建构稳定的社会支持系统；有效引导学生掌握正确评判社会观念的能力。

【关键词】高职学生 社会心理学 职业精神

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】450102049（2023）07EM-0007-04

自2021年10月至2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅先后颁布《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》等职业教育相关文件；2022年5月新修订的《中华人民共和国职业教育法》正式施行。这一系列职业教育政策和法规的出台，足见党和国家高度重视职业教育事业。国家从立法层面明确职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，明确职业教育的目的是培养高素质技能型人才，明确职业学校学生要养成良好的职业道德、职业精神和行为习惯。在这一时代背景下，社会各界高度关注高素质技能型人才培养质量，职业精神培育成效成为社会评价学校人才培养质量的重要指标。

一、职业精神与社会心理学的内在关联

（一）职业精神培育是新时代社会发展的必然要求

职业精神是社会发展的产物，是社会分工细化、职业专业化的客观要求，职业精神与国家和社会的发展形势密切相关。2015年4月，国务院决定将每年5月第二周设为“职业教育活动周”，职业教育在更广泛的社会层面受到关注；2016年3月，时任国务院总理李克强在《政府工作报告》中首次提出“工匠精神”；2017年10月，习近平总书记在党的十九大报告中明确指出要“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神和工匠精神”。笔者在知网等平台查阅相关文献了解到，在职业教育领域讨论职业精神的文献数量在这一时间段呈现激增态势。党的十九大报告明确指出，新时代我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，这也意味着我国进入了社会分工高度细化、职业专业化的阶段，因此，高职学生的职业精神培育是新时代社会发展的必然要求。

（二）新时代高职学生职业精神的内容

国内有许多专家学者定义过职业精神的含义，比如，2008年袁继道在《论职业精神》中提出“职业精神是对职业崇敬、热爱、执着，乃至献身的精神”；2015年刘慧在《职业精神的概念界定与辨析》中提出职业精神是“基于对职业的正确认识，建立在职业道德和职业伦理上，将职业当作人生的事业、当成奉献的精神，且是一种人生精神的内化组成部分，它是一种态度，也是能够落到实处的实践能力和社会能力”。综合各方提法，职业精神广义的定义是人们从事专门职业工作实践过程中发自内心地热爱所从事的职业，在工作中自觉地追求完善、追求创新，投入工作时持续表现出积极乐观、忘我奉献的态度。狭义的定义是人们在职业岗位上自觉遵守职业道德规范，不断提升工作胜任力，在工作过程中表现出高度的责任心和良好的韧性。职业精神不论是广义层面还是狭义层面的定义，都集中指向人的精神世界，与人在社会生活领域的心理活动紧密相关。

（三）高职学生职业精神培育与社会心理学内涵

高等职业教育阶段是学生在走上职业岗位前针对职业岗位能力进行的专门训练，使高职学生具备职业岗位所必需的专业技能和职业道德等专业素养，为完成个体社会化做充分的准备，是青年个体社会化的关键阶段。

基于个体社会化的概念，首先要承认人存在自然人和社会人两种属性，自然人要成为社会人，必须掌握社会认可的规则；其次要承认社会与个体的相互作用，既要重视社会情境的作用，又要重视个体的内在心理因素所起的作用。因此，高职学校职业精神培育将分别从个人、人际、群体三个不同的社会层面展开讨论。

二、社会心理学因素对高职学生职业精神培育的影响

（一）高职学生个体的自我效能对其职业信念的影响

高职学生生源主要有三种类型：高中起点的统招生、单招生以及中职起点的对口生。这三种类型的生源进入高职学习阶段表现出各自不同的学习心理特点。笔者通过对高职学生学习成绩的数据分析发现，统招生较单招生、对口生在专业理论和专业基础课程学习过程中总体呈现相对较强的自我效能感，单招生次之，对口生相对较弱。在实操性较强的专业技能类课程学习过程中则是对口生呈现出相对较强的自我效能感，统招生和单招生相对弱一些且两者之间未见显著差异。在高职教育教学中，个体学习效果与个体在学习过程中体验到的自我效能感强弱呈正相关。学生个体有较强的自我效能感会引领学生在遇到学习困难时保持平静的心态并寻求解决办法，有效促进达成包括职业精神在内的专业素养学习目标。因此，从社会心理学个体层面来看，个体的自我效能感是影响高职学生职业精神培育的关键因素。

（二）高职学生社会支持系统对其职业精神培育的影响

高职学生的社会支持系统是指其感受到来自周围人情感上的关心和支持，与其人际关系、社会关系直接关联，主要包括亲子、同辈、师生等人际关系。Cohent和Wills（1985）等人经研究提出“缓冲假设”理论，即人们只有在处于压力情境时才需要社会帮助，而在没有压力情境时，这些社会关系的需求则会最大限度降低。高职学生在校时间为三年，压力随高职学生的成长需求发生变化，一年级学生面临的主要压力是环境适应和专业认同的困难；二年级学生已经顺利度过适应期，面临的主要压力是如何在专业技能学习的过程中找准专业发展目标、不断地精益求精；三年级学生临近毕业，面临的主要压力是通过毕业设计展示专业学习成效并以此为契机获得实习机会，为正式踏入职业生涯做充分的准备，其中还有一部分学生将面临继续升学提高学历水平的压力。社会支持系统将在高职学生应对专业素养学习压力的能力有欠缺时发挥作用，社会支持系统提供的资源将会对高职学生顺利应对专业素养学习压力起到重要的作用。因此，从社会心理的人际层面来看，社会支持系统是影响高职学生职业精神培育的重要因素。

（三）多元文化交融的现代社会观念对高职学生职业精神培育的影响

高职学生的世界观、人生观、价值观正处于建构期，要促进积极观念的形成取决于他们对社会主流文化的认同程度。随着科技的发展，全民进入“互联网+”时代，互联网教学平台、社交平台等成为高职学生接触信息的主要方式，跨民族、跨地域、跨学科、跨行业的多元文化成为高职学生接触信息的主要内容。高职学生每天都有机会被动接触大量信息，需要具备依据个人需求主动从互联网获取有效信息的能力。在世界的认知多元文化交融的社会背景下，高职学生自中学阶段建立的认知不断地受到家庭、学校、社会各层面的多元文化影响，在打破与建构之间循环往复。笔者在教学质量监控信息中注意到，今天的高职学生较过去20年以来的任何一代高职学生更关心个人的价值是否得到体现，学习成本是否得到回报，在专业学习过程中更关注获得感，对高职教师、教学环境等有了更高的期待。因此，从群体层面上看，高职学生的职业精神培育会受到多元文化交融的社会观念的影响，积极的一面是让学生有机会具备开阔的胸怀、开放的态度、创新的思维，有利于职业精神的培育；消极的一面是学生也有机会受到非主流文化的影响变得偏执狭隘，不利于职业精神的培育。

三、高职学生职业精神培育的思路

（一）积极引导学生提高自我效能感

高职学生个体具备良好的自我效能感是职业精神培育的基础，个体自我效能感的发展是一个复杂的系统工程。

首先，构建“三全育人”体制机制，落实立德树人根本任务。第一，重视提高教职人员职业素养。身正为师，德高为范，高职院校的教师和教学管理人员自身必须具备过硬的政治素养、专业素养和职业道德素养，在日常教学过程中与学生接触，才能影响学生健康成长，加深学生对职业精神的理解。教职人员需要在教学过程、管理过程中引导学生结合自身的特点扬长避短，提供多元发展方向，创造机会让学生看到自身发展的多种可能性，有效增强学生学习专业知识和技能的自我效能感。第二，设计符合高职学生身心发展的素养积分制度。高职学生在校期间主要参与的是教学活动，除此之外，还参与劳动体育活动、文娱活动、社会实践活动等各类校园活动，学生深度参与各类活动有利于促进个体自我效能感的发展。学校在制定素养积分制度时，要充分考虑各类学生群体的需求配置积分要求，比如，有的学生适合全面发展，有的学生适合在专项领域深入发展，学生只有在具有一定灵活性的积极制度中设计适合个体发展的积分方案，才有利于提高个体参与课外活动的自我效能感。第三，打造富有职业活力的校园人文环境。高职教育的任务是为行业、企业培养高素质技能型人才，学生在校期间在教学场所、校园文化广场等地方即能耳濡目染相关专业领域的文化氛围，有助于引导学生加深对职业的理解，树立职业理想，增强个人职业发展的动力。

其次，高度重视第一课堂的教学质量评价。如前所述，高职学生生源分别来自高中和中职，不同生源类型的学生在专业理论和专业技能的学习效果存在差异。在实际教学过程中，高中起点的学生较中职起点的学生更容易理解和掌握理论基础，中职起点的学生较高中起点的学生在技能操作的学习中表现出更高的自我效能感。教学过程中按照生源类型分类教学，在课程体系、课程标准总体保持一致的前提下，课程教学效果评价应体现理论维度、技能维度、职业素养维度，综合评定学生学习效果。通过改革评价机制，帮助学生掌握客观评价自我学习状态的能力，降低因为无关刺激影响学习效果的干扰，提高学生投入专业学习的专注力，使不同生源类型的学生都能找到发力点，深入学习专业岗位所需的知识技能，有效增强个体的自我效能感。

学生提高自我效能感的过程，既是职业精神培育的过程，又是发展健全人格的过程，高职学生的自我效能感与职业精神相辅相成，互为支撑。

（二）营造安全的校园社交环境，促进学生发展人际交往的能力，建构稳定的社会支持系统

建构安全校园环境应充分考虑当前高职学生的行为特点，在校园的教学和生活设施设备等硬件安全的基础上，进一步完善校园软环境的建设。从社交能力来区分，高职学生群体大致可分为社交能力强、社交能力一般、社交能力弱三类人群，他们所拥有的社会支持系统资源与社交能力成正比。建构安全的校园环境，其中必然包括为社交能力一般和社会能力弱的学生建构充分安全的社交环境，以提高他们的社交意愿，提供获取有效的社会支持系统资源的空间。

建构安全的社交环境需要给学生以沉浸式体验，除课堂和宿舍这两个典型的校园社交环境外，学生在专业工作室通过参与企业项目、科研项目、创业项目、竞赛项目等磨炼专业技能、发展团体协作能力，在社团中与志同道合的同学一起发展个人兴趣爱好，均属于高质量的沉浸式体验社会环境。在高质量的沉浸式体验社交环境中，师生之间形成相互成就的关系，学生之间既有竞争又有激励。学生在项目任务执行过程中与同伴共同合作，不断挑战自我、提升技能，能持续获得新的体验，进而修正自我认知。

高职院校提供专业工作室、社团等高质量的沉浸式体验社交环境，有利于学生个体与他人发生情感联结，建立较为稳定的、积极的人际关系，是学生形成个体职业精神的重要外部支持性资源。

（三）有效引导学生掌握正确评判社会观念的能力

第一，重视第一课堂的思想主阵地，在专业课程教学中融入社会主义核心价值观教育。课堂是高职学生接触信息最为正式的场合，在专业教学课堂上获得正确的价值观引导，有利于促进学生形成职业信仰，客观评价自我的职业价值。第二，在思想政治教育类课程中注重培养学生的辩证思维，掌握辨别是非的能力。具备辩证思维能力的高职学生可以辩证地看待社会发展，辩证地看待主流媒体和自媒体平台的信息，正确地理解和判断多元文化视角下的各种社会观点，坚定理想信念，掌握规划职业生涯长远发展的能力。第三，在课堂外设置产教融合专业论坛，邀请专业、行业领域的专家、优秀毕业生等通过线上、线下的方式开展专题讲座，将专业、行业领域的新技术发展趋势、人才需求动态等信息带给高职在校生，引导在校生树立正确的职业价值观。第四，校内可以以专业为单位或以二级专业群为单位，组织学生开展专业交流活动，设置容错空间，促进学生在同伴交流中主动思考自我价值，积极主动地向社会主义核心价值观看齐。高职学生掌握正确评判社会观念的能力，在职业生涯进程中才能始终保持坚定的职业信仰，追求自我价值与职业价值的深度融合。

高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。职业精神是社会发展的产物，是新时代对高职学生的期待。从社会心理学的视角来看，高职学生职业精神培育的个体基础是拥有较高的自我效能感，人际条件是具备稳定的社会支持系统，群体层面要求其掌握正确评判社会观念的能力。

【参考文献】

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注：2021年广西高校大学生思想政治教育理论与实践研究课题“双高建设视域下高职学生职业技能与职业精神深度融合培养对策研究”（2021SZ019）。

【作者简介】董艳丽（1980— ），女，福建漳州人，讲师、经济师中级，研究方向为高职教育教学管理心理学。

（责编 李绍华）