【摘 要】本文基于文献分析，结合幼儿教师培养现状，指出学前教育专业师范生教师职业能力培养存在的问题，对应《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，论述学前教育专业师范生教师职业能力的培养策略，提出对标确立职业能力目标、对标配齐配足学前教育师资、“校”“园”联动赋能职业能力发展、对标设计培养课程、对标专业引领等做法，以提升学前教育专业师范生教师职业能力。

【关键词】“标准” 学前教育专业 师范生 教师职业能力 培养策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】450102049（2022）06EM-0045-04

2021年5月教育部办公厅印发《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《标准》），对学前教育专业师范生的教师职业能力提出明确要求，要求幼儿教师应具备师德践行能力、保育教育实践能力、综合育人能力、自主发展能力。《标准》为学前教育专业师范生的培养指明了方向。本文基于《标准》探讨学前教育专业师范生教师职业能力的培养策略。

一、幼儿教师培养现状

近三年来我国幼儿教师的培养数量有了很大的提升，据全国教育事业统计结果显示：2020年幼儿园专任教师291.34万人，比2019年增加15.03万;2021年幼儿园专任教师319.10万人，比2020年增加27.76万。但幼儿教师队伍建设仍然是我国当前学前教育领域特别是西部地区的一大难题，幼儿教师的专业能力还有待提升，幼儿教师的职前培养还需加强。以广西为例，2019—2020年广西教育事业数据统计结果显示：幼儿数占28.63%的乡村，教职工只有37975人，占教职工总数的20.24%，说明乡村幼儿园教职工配备不足现象相对严重;全区幼儿教师中，专任教师专科以上学历占75.74%，学历水平距离国家标准还有一定的差距。学前教育专业师范生是幼儿教师的主要来源，目前全区专任教师中学前教育专业毕业的有69849人、占比62.97%，由此可见，学前教育专业师范生的培养任务依然紧迫，学前教育专业师范生的培养数量有待增加。尤其在学前教育专业师范生培养数量不足的情况下，学前教育专业师范生的教师职业能力培养变得更为重要。

二、学前教育专业师范生教师职业能力培养存在的问题

幼儿教师质量的关键在职前阶段培养，幼儿教师质量提升的关键在于培养学前教育专业师范生的教师职业能力。2018年《教育部关于实施卓越教师培养计划 2.0的意见》明确提出：要建设高水平幼儿教师队伍，培养热爱幼儿、职业素质高、保教能力强的优秀幼儿教师，扩大幼儿教师培养规模，提升幼儿教师培养质量。基于此，目前学前教育专业师范生教师职业能力培养还存在一些问题。

（一）尚未形成一致的教师职业能力观

社会对幼儿教师职业能力的评价呈现多元化，因而学前教育专业师范生应具备哪些教师职业能力，目前部分教育者、研究者对此尚未形成一致的观点。首先，对教师的核心能力观点不一致。教育者刘艳娜认为教师核心能力的发展包含以下四个方面：正确的价值观、先进的教育理念、科学的教育方法与策略、勤于反思的精神。江昭萍老师认为科研能力、反思能力是构成教师核心能力的要素，应精心培养教师的科研素质，提高科研能力;拓宽反思实践路径，提高教师的反思能力。教研员董希群从教师核心素养的角度提出教师核心能力主要包括教学设计能力、创新与研究能力、沟通能力、教育信息能力。其次，对幼儿教师核心能力的观点未能达成一致。牛翠平老师认为在21世纪，观察能力、分析能力和反思能力逐渐成为幼儿教师素质中的核心素质，高师院校应通过实践教学改革培养适应新时代发展的幼儿教师。覃江梅老师则认为课程实施能力是幼儿教师专业发展的核心能力。由此可见，不同的教育者和研究者对教师职业能力的观点尚未统一，在一定程度上影响教育教学政策或人才培养方案的制订和教学活动的实施。

（二）学前教育专业师资力量较为薄弱

在西部地区学前教育起步较晚，师范院校的学前教育专业师资相对薄弱。首先，部分师范院校学前教育专业师资配备数量不足。一份调研论文中显示幼高专师资数量不足，小部分幼高专学校专任教师“生师比”高达48∶1，而且出现因人设课的现象。其次，部分师范院校教师缺乏幼教实践经验。虽然我国高校从事学前教育专业的教师负责教授学前教育相关知识，但他们绝大多数缺乏幼儿教学工作经验，甚至一些幼高专学校的学前教育专业教师缺乏学前教育背景。师资队伍数量不足、水平参差不齐，导致教育教学方向产生偏差、教育理念更新缓慢、教学效果差强人意。

（三）幼儿园协同培养功能未充分利用

幼儿园作为学前教育专业师范生协同培养单位，其协同培养功能尚未被充分利用。部分师范院校与幼儿园的协同培养合作停留在较低层次，合作的主要形式多为教育见习和实习，而在人才培养、课题研究、技能培训、教育资源开发等方面的实质性合作不够深入，存在“合作文本在，落实无处谈”的问题。同时，即便合作，很多校园合作关系也多建立在不稳定、不规范、低层次的人脉支撑基础之上，这种合作关系很难形成统一协调、长期稳固的整体行动。此外，一些合作的民办园甚至把实习的学前教育专业师范生当作免费的劳动力使用，不但没有为实习生配备相应的指导教师给予指导，而且不允许学生参与教学工作，导致学前教育专业师范生的职业实践机会少、工作锻炼不够深入。

（四）师范生人才培养课程不够合理

近年来学前教育专业人才培养改革成效显著，但有小部分师范院校学前教育专业师范生的人才培养课程越改越不合理，表现在：部分师范院校开始增加学科专业知识教育，缩减教师教育课程，忽视教师“基本技能”培养，导致师范生职业意识淡化，即使师范生毕业后从事教师职业也很难扎实有效地将所学知识应用于教育实践;部分师范院校学前教育专业人才培养方案设置的教师教育类理论课程仍以教育学、心理学、学科教学论等传统课程为主，其他涉及教师职业技能培养的教育学科课程比例很低，基本只占总学时的10%左右，仅有微格教学训练、教育实习，实践实训学时大幅下降、实践实训环节类型比较单一，难以有效培养学前教育专业师范生的职业能力。此外，无论是在学分设置上，还是在实践时长设置上，各高校“教育实践课程”指标都有明显的不同，表明当前各高校对培养优秀（合格）的幼儿教师缺乏统一的认识。

（五）师范生专业自觉性有待加强

学前教育专业师范生对自身未来职业能力养成的专业自觉性有待加强。部分学生最初迫于各种压力或不得已而选择学前教育专业，自身从事幼儿教师职业的意愿并不充分。研究表明，学生的从教意愿在一定程度上影响其专业自觉性和学习效果，良好的从教意愿可促使学生积极主动探究学习内容和学习方法，而不良的从教意愿则影响学生的学习主动性和内在驱动力。根据对一份学前教育专业师范生从教意愿调查结果的分析发现，平均每所学校会有近三分之一的学生不愿意从事幼儿教师工作，如此大比例不愿意从事幼儿教师工作的学生数量将会影响未来幼儿教师群体的发展。

三、“标准”引领下学前教育专业师范生教师职业能力培养策略

结合幼儿教师培养现状及学前教育专业师范生教师职业能力培养存在的问题，对应《标准》，提出以下学前教育专业师范生教师职业能力培养策略。

（一）对标确立师范生教师职业能力目标

学前教育专业师范生未来的工作岗位是幼儿教师，工作对象是具有个体差异性、能动性、自主性的幼儿，工作性质和工作对象的特性决定了学前教育专业师范生培养与其他人才培养的不同，须对应《标准》明确其未来职业能力培养目标：一是师德践行能力，要做幼儿健康成长的启蒙者和引路人，公正平等地对待每一名幼儿，关注幼儿成长，保护幼儿安全，促进幼儿身心健康发展;二是保教能力，由于学前教育专业师范生未来工作对象的特殊性，学生还需掌握保育和教育实践能力，懂得观察儿童、读懂儿童、支持儿童发展;三是综合育人能力，育人工作贯彻师范生未来工作，因此必须具备相应的综合育人能力，包括具备育人意识、基础的心理学知识和管理技能;四是自主发展能力，随着工作对象和工作环境不断变化，学前教育专业师范生专业持续发展能力尤为重要，这是支持学生未来职业发展的重要能力之一，因此学生应具备自主发展能力，注重自身专业成长。

（二）对标配齐配足学前教育专业师资

重视学前教育专业师范生职业能力的培养，科学选配师资是关键，关系到学前教育专业师范生的培养质量。按照《标准》要求培养师范生的教师职业能力，需对标配齐配足学前教育专业师资。作为培养主体的师范院校，须完善学前教育师资培训体系，选择思想正、能力强、素质高的学前教育专业教师组建专业教师团队;将学前教育师资队伍建设列入学校建设目标，利用寒暑假开展学前教育师资专题培训，实施青年教师、骨干教师、高层次人才等专师培训计划;创新培训模式，采取远程学习、邀请外地专家现场教研、到发达地区跟岗学习等多种形式分层分类提升学前教育专业教师的教育教学能力。

（三）“校”“园”联动赋能职业能力发展

学前教育专业人才培养的落实是一项系统性工程，需要多方共同协作才能较好完成。有学者提出：强化实践训练是培养关键能力的重要手段。幼儿园是学前教育专业师范生实践训练的教育实践基地，要通过多种形式的合作充分发挥教师教育实践基地的功能，“校”“园”联动共建实践基地，夯实学前教育专业师范生实践技能，赋能师范生教师职业能力发展。通过师范院校与幼儿园之间双向联动，师范院校的教师和学生到幼儿园参与实践教学，幼儿园常年派出优秀师资给学前教育专业师范生上课，助力教学相长，实现学育双赢，一举多得，构建你中有我、我中有你的“校”“园”实践共同体，让原来单一由师范院校完成的课程实施转向由幼儿园和师范院校“二元”主体共同实施，实现理论与实践的有机融合。

（四）对标设计培养课程

以师德践行能力、保育和教育实践能力、综合育人能力、自主发展能力为学前教育专业教师职业能力培养目标，做好学前教育师专业范生人才培养方案和职业能力培养体系的顶层设计，构建清晰的人才培养体系。深入分析幼儿园岗位需求，充分了解学前教育专业师范生未来职业岗位的核心能力需求，确定学前教育专业师范生职业能力课程目标体系。课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。也就是说，课程是使学生达到教育目的的手段。因此，课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。确定学前教育专业师范生课程目标，首先要明确课程与学前教育专业师范生培养目标的衔接关系，以确保这些要求在课程中得到体现;其次要在对学前教育专业师范生的特点、职业能力要求、学科发展等各方面进行深入研究的基础上，确定行之有效的课程目标。围绕人才培养目标与幼儿园、教师等共同研讨课程体系构建，针对课程目标做好课程实施配套支持，形成科学系统的课程体系。

（五）对标专业引领，实践反思同行

俗话说：师傅带进门，修行靠个人。专业引领对学前教育专业师范生尤为重要。师范院校在学生入学之初对标做好专业引领，帮助师范生建立对未来就业岗位的基本认识和判断，通过专业引领唤醒师范生的专业自觉性，引导学生主动学习，提高学习意识，建立学习目标，从而形成清晰的学习目标体系。一是引导学前教育专业师范生找准自己的定位，清醒认识自己的未来职业岗位，坚定扎根幼教事业的职业理想信念。二是注重技能训练和实践技能提升，引导学生主动参与幼儿园教育教学实践，加强幼儿活动设计与实施能力、幼儿观察与支持的能力，把理论学习与实践学习有机结合，在实践课程中强化学生的弱项训练，补足其短板，夯实其教师职业能力。三是引导学生学会有效反思，反思能力是一种理性审视能力，学前教育专业师范生需要有意识地对个人从学习到实践等各方面进行持续的反思评价，在此基础上予以调整和改进。四是培养学生探究式学习思维习惯，探究式学习有助于学生提升专业自觉性和增强科学研究的动力，把外在的学习动力转换为内在的学习动力。五是引领学生形成实践共同体，在实践共同体中的学习主要是以“同事”角色围绕特定的学校教育文化及教育任务展开社会互动的情境下发生。学前教育专业师范生在实践共同体中充当学习者与“同事”的角色，更容易与“同事”形成共同的目标和学习动力。

综上所述，目前学前教育专业师范生的培养虽然存在着问题与困难，但是也面临着大好的发展形势，学前教育专业师范生培养有着广阔的空间。培养学前教育专业师范生教师职业能力是提升幼儿教师队伍质量的关键，更是提升西部地区学前教育质量的重要举措。

【参考文献】

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注：2018年校级职业教育教学改革研究项目“师范生实习资格考核制度的建构与实践研究——以学前教育专业为例”（GXYZJG2018Z02）研究成果。

【作者简介】黄海燕（1981— ），女，汉族，广西玉林人，硕士研究生，讲师，研究方向为教育管理。

（责编 罗汝君）