摘要：幼儿园节气种植活动作为传统文化与现代教育理念融合的载体，在儿童生命教育领域具有独特价值。本研究基于具身认知理论和全人教育理念，系统探讨将二十四节气文化融入幼儿园种植活动的实施路径，构建以故事为媒介的节气种植教育模式。通过行动研究法在实践场域验证，该模式通过创设时序性种植情境、开发节气叙事课程资源、建立师幼共构的观察记录体系，有效激发幼儿对自然规律的探究兴趣。研究证实故事化教学策略能够促进幼儿在植物生长周期观察中形成时序认知，在劳动体验中培养责任意识，在节气文化浸润中建立天人合一的生命观。

关键词：节气文化；种植活动；故事化教学；幼儿认知发展；传统文化传承；劳动教育

一、幼儿园节气种植活动的背景与意义

在全球化进程加速与文化多样性保护的当代语境下，中华优秀传统文化的教育传承已成为学前教育改革的重要命题。《3-6岁儿童学习与发展指南》明确提出，需引导幼儿”在探究自然中认识事物现象”，这一要求与二十四节气所蕴含的时序规律认知高度契合。节气文化作为农耕文明的智慧结晶，其”春生夏长，秋收冬藏”的物候特征，为幼儿园种植活动提供了天然的教育时空框架。

从政策导向层面，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》强调劳动教育需与传统文化相结合，而节气种植活动正是传统文化基因与劳动教育融合的创新实践。当前幼儿园种植活动普遍存在时序断裂、文化缺位等问题，表现为作物选择与节气物候脱节、种植过程缺乏文化叙事支撑。通过将二十四节气作为种植活动的时序坐标，不仅能够重构幼儿与自然的时序联结，更能使劳动教育突破单纯技能培养的局限，转向对生命成长规律的系统认知。

二、节气种植故事的理论基础与实践依据

2.1 节气文化的教育价值与传承路径

在生命教育维度，节气文化蕴含着”道法自然”的生态智慧，其教育价值体现在两个层面：在显性层面，春耕夏耘的农事时序为幼儿创设了观察生命周期的真实情境，使幼儿通过作物生长与节气更迭的同步性体验，理解生命成长的必然性与偶然性；在隐性层面，节气谚语与民俗故事中”天人合一”的哲学思想，如”谷雨前后，种瓜点豆”蕴含的适时而作理念，通过种植实践内化为尊重自然规律的生命态度。这种双重维度的教育渗透，符合全人教育理念中智力发展与价值观培养的整合要求。

2.2 种植活动对幼儿认知发展的促进作用

种植活动作为幼儿认知发展的重要实践载体，其教育价值在具身认知理论与建构主义学习观中得到双重印证。从感知运动阶段（2-7岁）的认知发展规律来看，幼儿通过松土、播种、浇水等具身性劳动操作，能够在触觉、视觉、动觉的多模态感知中建立动作表征系统。这种基于身体经验的知识建构机制，使幼儿在种植实践中逐步理解”工具使用-行为结果”的因果关系，例如当观察到过度浇水导致幼苗腐烂时，能自发调整灌溉行为，这种经验积累过程符合皮亚杰认知发展阶段理论中”顺应-同化”的平衡机制。

在时序认知维度，节气种植活动通过周期性劳动任务创设了天然的时间认知框架。幼儿在观察植物萌芽、抽条、开花、结果的完整生命周期时，同步感知立春、谷雨、夏至等节气更迭带来的光照、温度、降水变化，这种双重时序线索的交互作用，显著提升幼儿对时间连续性与周期性的理解能力。研究显示，参与节气种植的幼儿在时序排序任务中表现出更强的逻辑性，能准确复述”播种需在清明前后”等农事规律，这验证了维果茨基”文化工具中介说”中外部符号系统对认知发展的促进作用。

三、幼儿园节气种植故事的实施策略

3.1 节气故事与种植活动的融合路径设计

节气故事与种植活动的融合路径设计，应以具身认知理论为指导，构建”叙事浸润-情境体验-符号转化”三位一体的实施框架。依据《3-6岁儿童学习与发展指南》中”利用生活和游戏中的实际情境引导幼儿学习”的要求，首先需要筛选具有农耕文化特质的节气故事作为叙事载体。这些故事需满足三个标准：包含具体物候现象描述、体现节气农事特征、蕴含朴素生态哲理。例如芒种时节的”安苗”传说，通过叙述古代农民祭拜秧苗祈求丰收的民俗，既解释”芒种忙种”的农耕时序，又传递尊重自然的价值观。

情境创设需遵循时序性与具身性双重原则。在实际操作中，教师应根据当地物候特征，将种植区划分为春生、夏长、秋收、冬藏四个主题区域，每个区域对应不同节气符号系统。如春生区设置”惊蛰唤醒”情境，放置装有土壤与种子的透明观察箱，配合《春雷惊百虫》故事绘本，引导幼儿通过敲击箱体模拟春雷震动，观察种子破土而出的全过程。这种多感官参与的设计，使幼儿在视觉观察、听觉模拟、触觉感知的协同作用下，建立节气物候与种植实践的直接关联。

课程开发需建立”双线并行”的资源体系。认知线围绕二十四节气编制种植任务图谱，将”清明点豆””小满灌浆”等农事谚语转化为阶段性劳动目标；情感线则通过节气故事开发角色游戏，如”寒露小农夫”情景剧，让幼儿在扮演节气守护者的过程中理解”寒露收山楂，霜降刨地瓜”的农耕智慧。两种课程资源的交互使用，既保证科学认知的系统性，又增强文化体验的趣味性。

观察记录体系的构建强调符号转化功能。教师需设计包含节气符号的观察记录表，将抽象的时间概念具象化为可标记的物候特征。例如在立夏植物生长观察中，引导幼儿用”蝼蝈鸣”图标记录昆虫出现时间，用”蚯蚓出”符号标注松土效果。这种将节气物候特征转化为可视化符号的过程，实质是帮助幼儿完成从具象经验到抽象思维的认知跃迁。

师幼互动策略需遵循”双主体”共构原则。在种植实践初期，教师作为文化媒介者，通过讲述《谷雨起源》等故事创设认知图式；当幼儿建立基本时序概念后，转为合作探究者身份，共同破解”为什么秋分要竖鸡蛋”等种植相关谜题。这种角色转换既保证文化传递的准确性，又充分尊重幼儿的探究主体性，使节气知识的内化过程符合维果茨基”最近发展区”理论。

3.2 多元化教学策略在种植故事中的应用

在幼儿园节气种植故事的实施过程中，多元教学策略的整合运用是提升教育效能的关键。基于具身认知理论和情境学习理论，教师通过游戏化教学、多感官体验和项目式学习等策略，将抽象的节气文化转化为可感知的具身经验。例如在清明播种活动中，教师设计”节气守护者”角色扮演游戏，幼儿通过扮演”春风使者”完成松土任务，在角色对话中自然习得”清明前后，种瓜点豆”的农事规律，这种游戏化教学策略有效实现了文化认知与劳动实践的有机统一。

多感官联动策略注重调动幼儿的视觉、触觉、听觉协同参与。在谷雨时节的种植课程中，教师开发”听雨辨墒情”教学活动，引导幼儿通过触摸土壤湿度、观察云层形态、聆听雨滴节奏等感官体验，理解”春雨贵如油”的农耕智慧。配合《仓颉造字》节气故事中”天雨粟”的情节演绎，幼儿在模拟谷雨降粟的撒种游戏中，建立起气候特征与种植时机的认知关联。这种多通道信息输入方式，显著增强了幼儿对节气物候特征的理解深度。

参考文献：

[1] 花琪.优秀传统文化融入幼儿园创意美术活动的实践探究[J].《世界儿童》，2024年第10期0086-0088，共3页

[2] 薛雅雅.“活教育”理念下幼儿劳动课程初探——以“果果三班有点‘田’”为例[J].《世界儿童》，2023年第1期80-81，共2页

山东省学前教育研究一般课题《基于深度学习的幼儿园节气课程资源开发研究》阶段性成果，课题编号：2022XQJY143